Currículo, Subjetividade e Trajetória Profissional na Educação das Artes Visuais. Intérpretes da educação artística em Portugal

Abstract

As transformações sociais, políticas e culturais que marcaram os anos 60, com o acesso aos meios de comunicação de massas, aumento dos sistemas de produção e propaganda, originaram reconversões significativas na comunidade científica, nomeadamente das ciências sociais, na abordagem a questões mais sensíveis às condições de diferenciação (género, raças, etnias, etc.). Tais contributos, permitiram pensar as sociedades e as realidades, a partir de novos enfoques epistemológicos, que se afirmaram incontornáveis nos anos de 1980-90 (teorias críticas, pós-criticas, feministas, construtivistas, pós-estruturalistas, estudos culturais). Houve um apelo para novas formas de interação social, pulverizaram-se as totalidades e lançaram-se incontornáveis convites para a exploração de novas referências, perspetivas e formas de atuar, propondo mudanças significativas na organização dos saberes, na representação simbólica, nas formas de trabalho, nos modelos de organizar o pensamento.

Assim, a partir dos anos 70, a possibilidade reflexiva de pensar o social, enfatizando o enfoque sobre a construção das identidades, é ampliado com o contributo das Histórias de Vida (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord), 2011, Sancho (coord.) 2013), confirmando-se nos anos 80 em Portugal, o método auto-biográfico protagonizado por António Nóvoa (1992).

Tangente a esta paisagem, a investigação que aqui apresento, segue uma metodologia narrativa (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). Uma metodologia que, mais que um território de reflexão, se torna uma provocatória forma de reconfiguração: ao ir além da necessidade de situar o relato da colaboradora da investigação - Elvira Leite - em contexto (História de Vida), torna-se um exercício auto-reflexivo, resgatando o ausente para o presente que convoca o exercício auto-biográfico.

Despoletada pelo impacto da história com a vida, com o percurso profissional e com as finalidades a que se propunha a investigação, acorre um romper da história, uma oportunidade e um acontecimento, com necessidades de criar ligações transversais e encontrar formas de escrita, que possibilitassem incorporar as experiências alternativas que configuram os universos educacionais. E, pode ser acontecimento, a partir do momento que o outro percebe e sente, que está envolvido com o que ocorre com outra pessoa e consigo próprio: “Hay algo curioso en la autobiografia. Es un relato efectuado por un narrador en aqui y ahora sobre un protagonista que lleva su nonbre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde com el narrador” (Bruner, 1990, pp.119).

Experimentando o espaço teórico e envolvendo-me nas possibilidades que a metodologia narrativa promove, iniciei a investigação, com uma entrevista aberta e informal (embora com um guião mais provocativo que categórico) concebida para favorecer a criação de significados, onde todas as inconstâncias se confirmaram. As histórias que se contam, conspiram para a construção de sentido da própria investigadora. Então, é o tempo da nossa contemporaneidade, que faz emergentes estas experiências alternativas, laterais, fugidias, de nos acercarmos como intérpretes e protagonistas, da educação que almejamos. Com o desenvolvimento das culturas da impotência nas Escolas, os exemplos profissionais, permitem projetar formas de se viver a profissão, de forma sustentavelmente indagadora e estimulante. Atua-se contra a amnésia e contra uma estrutura de pensamento que exclui, como frágil e pouco credível, experiências significativas, desacredita alternativas e se nutre da confirmação do já conhecido. Como “o que não consigo construir não consigo compreender” (Richard Feynman em Damásio 20010, sp.), recuperar o professor como intérprete e tradutor, que se torna protagonista da sua ação educadora, promove uma necessária reconfiguração e fortalecimento educacional, que se faz exemplo, como aliás refere Hernández (2006, pp.118-119):“(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor”.

A Educação Artística surge como espaço de oportunidade, provocação e estímulo, obrigando a redefinir fronteiras de saber, consequentes com os desafios que a imagem contemporânea nos devolve, proporcionando palcos referenciais para a compreensão dos processos de significação social, construção identitária e compreensão das subjetividades individuais. Um convite ao professor transformador, que nos permite convocar a autoria do nosso próprio processo criativo de ser e estar.

Dar consciência à memória (Damásio, 2010, pp. 263), explorar sistemas de produção de conhecimento e repensar as educações de hoje, a partir de como a contam os seus intérpretes, cria espaços de significação pessoais, constribui-se para a ampliação da compreensão das realidades e consequente atuação no mundo. Nascem protagonistas envolvidos nos seus próprios processos de significação, constróem-se zonas mescladas, palimpsestos humanos, de experiências que merecem ser contadas.

Se os professores se ouvirem entre si, toda a escola sairá ganhando.

Los cambios sociales, políticos y culturales que marcaban los años 60, con el acceso a los medios de comunicación de masas, profundizando en los sistemas de producción y propaganda, originaron reconversiones significativas en la comunidad científica, principalmente, de las ciencias sociales, en el abordaje de las cuestiones más sensibles a las condiciones de diferenciación (genero, razas, etnias, etc.). Tales contribuciones, permitirán pensar las sociedades y las realidades, a partir de nuevos enfoques epistemológicos, que declararan incontrolables en los años de 1980-90 (teorías críticas, pos-criticas, feministas, constructivas, pos estructuralista, estudios culturales). Hubo un reclamo hacia las nuevas formas de interacción social, se pulverizaron las totalizaciones y se lanzaron incontrolables invitaciones para que se exploraran nuevas referencias, redefinir perspectivas y formas de actuar, propongo cambios significativos en la organización de los saberes, en la representación simbólica, en las formas de trabajo, en los modelos de organizar el pensamiento.

Así, a partir de los años 70, la posibilidad reflexiva de pensar lo social, enfatizando el enfoque sobre la construcción de las identidades, es ampliado con la contribución de las Historias de Vida (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord.), 2011, Sancho (coord.) 2013), confirmándose en los años 80 en Portugal, el método autobiográfico protagonizado por António Nóvoa (1992).

Tangente a este paisaje, la investigación que aquí presento, sigue una metodología narrativa (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). Una metodología que, más que un territorio de reflexión, se transforma en una provocadora forma de reconfiguración: al ir más allá de la necesidad de situar el relato de la colaboradora de la investigación - Elvira Leite - en contexto (Historia de Vida), se transforma en un proceso auto reflexivo, rescatando lo ausente para el presente que invita el ejercicio autobiográfico.

Accionada por el impacto de la historia con la vida, con el trayecto profesional y con las finalidades que se proponía la investigación, alude un romper de la historia, una oportunidad y un acontecimiento, con necesidades de crear uniones transversales y encontrar formas de escritura, que posibiliten incorporar las experiencias alternativas que configuran los universos educacionales. Y puede ocurrir, a partir en el momento que otro percibe y siente, que está envuelto con lo que ocurre con otra persona: “Hay algo curioso en la autobiografía. Es un relato efectuado por un narrador en aquí y ahora sobre un protagonista que lleva su nombre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde con el narrador” (Bruner, 1990, pp.119).

Probando el espacio teórico y envolviéndome en las posibilidades que la metodología narrativa promueve, inicie la investigación, con una entrevista abierta e informal (aunque con un guion más provocativo que categórico) concebida para favorecer la creación de significados, donde todas las inconstancias se confirmarían. Las historias que se cuentan, conspiran para la construcción del sentido de la propia investigadora. Entonces, es el tiempo de nuestra contemporaneidad, que hace emergentes estas experiencias alternativas, laterales, huidizas de nosotros, que nos acercamos como intérpretes y protagonistas de la educación que anhelamos. Con el desarrollo de las culturas de la impotencia en las escuelas, los ejemplos profesionales, permiten proyectar formas de vivir la profesión, de forma sostenible, indagadora y estimulante. Se actúa contra la amnesia y contra una estructura de pensamiento que excluí, como frágil y creíble, experiencias significativas, desacredita alternativas y se nutre de la confirmación de lo ya conocido. Como “lo que no puedo construir no lo puedo comprender” (Richard Feynman en Damásio 2010, sp.), recuperar el profesor como intérprete y traductor, que se convierte en protagonista de su acción educadora, promueve una reconfiguración necesaria y fortalecimiento educacional, que hace ejemplo, como se refirió Hernández (2006, pp.118-119):“(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor.

La Educación Artística surge como espacio de oportunidad, provocación y estimulo, obligando a redefinir fronteras de saber, consecuentes con los desafíos que la imagen contemporánea nos devuelve, proporcionando escenarios referenciales para la comprensión de los procesos de significación social, construcción de la identidad y comprensión de las subjetividades individuales. Una invitación al profesor transformador, que nos permite convocar la autoría de nuestro propio proceso creativo del ser.

Dar consciencia a la memoria (Damásio, 2010, pp. 263), explorar sistemas de producción de conocimiento y recapacitar las educaciones de hoy, a partir de como la cuentan sus intérpretes, crea espacios de significados personales, se contribuye para la ampliación de la comprensión de las realidades y consecuente actuación en el mundo. Nacen protagonistas envueltos en sus propios procesos de significación, se construyen zonas mezcladas, palimpsestos humanos, de experiencias que merecen ser contadas.

The social, political and cultural transformations that marked the 60´s, with access to the means of mass communication, and increased production and advertising systems, led to significant changes in the scientific community, including the social sciences, in the approach to sensitive issues of differentiation conditions (gender, race, ethnicity, etc.). These changes enabled thinking societies and reality from new epistemological perspectives which asserted themselves as unavoidable in the years 1980-90 (criticism, post-criticism, feminism, constructivism, post-structuralism, cultural studies). There was an appeal to new forms of social interaction, totalities were questioned and a spread of compelling invitations emerged to explore new references, perspectives and ways of acting, proposing significant changes in the organization of knowledge, in symbolic representation, methods of work, and in rationalization models.

In fact, from the 70´s onwards, the cognitive possibility to think the social, focusing on the construction of identities, has been amplified, with the contribution of Histórias de Vidas (Life Stories), (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord) 2011, Sancho (coord.) 2013), thus bringing about a boost in the auto-biographical method endorsed by Antonio Nóvoa (1992) that set in the 1980’s, in Portugal. Tangent to this landscape, the research presented, herein, follows a narrative methodology (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). This methodology, more than a ground for reflection, becomes a provocative way of reconfiguration: going beyond the need to situate the account of the collaborator in the research - Elvira Leite - in context (Life History), it becomes a self-reflective exercise, recovering the absent to the present, as the autobiographical exercise summons.

Triggered by the collision of the story with life, with the professional career and the purposes of the research, the story emerges, an opportunity and an event, with the need to create transversal connections and find writing forms that allow the integration of the diverse experiences that characterize the educational universe. And, it may be an event, from the moment the other perceives and feels that he is involved with what happens to the other and to self: “Hay algo curioso en la autobiografia. Es un relato efectuado por un narrador en aqui y ahora sobre un protagonista que lleva su nonbre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde com el narrador” (Bruner, 1990, pp.119).

Experiencing the theoretical ground and involving myself in the possibilities that the narrative methodology promotes, my research started with an open and informal (though with a script more provocative than categorical) interview designed to favor the creation of significance, where all the inconsistencies were confirmed. The stories told, conspire to the construction of meaning of the researcher herself. Then, it is the time of our contemporaneity from which these diverse, lateral, fleeting experiences emerge, to drive us, as interpreters and protagonists, closer to the education we strongly desire to achieve.

With the development of the cultures of powerlessness in Schools, professional examples allow to design ways to live the profession, in a sustainably inquiring and stimulating way. One acts against amnesia and a structure of thought which excludes, as fragile and unreliable, meaningful experiences, discredits alternatives and finds comfort in the confirmation of what is already known. As "what I cannot build I cannot understand" (Richard Feynman on Damásio 2010, sp.), recovering the teacher as an interpreter and translator, who becomes the protagonist of its educative action, promotes the necessary reconfiguration and educational strengthening, as referred to by Hernández (2006, pp.118 -119):“(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor”.

The Artistic Education emerges as a ground of opportunity, incitement and stimulus, forcing to redefine the frontiers of knowledge, consequent with the challenges that the contemporary image returns to us, providing reference settings for understanding the processes of social significance, identity construction and understanding of individual subjectivities. It is an invitation to the transformational teacher that enables us to invoke the authorship of our own creative process of living and being.

To bring memory to consciousness (Damásio, 2010, pp. 263), explore knowledge production systems and rethink today´s education, based on the accounts of their interpreters, create spaces of personal significance and contribute to the expansion of reality understanding and its consequent action in the world. Protagonists get involved in their own processes of signification, integration areas, human palimpsests of experiences that deserve to be told, are constructed.