El objetivo de esta investigación ha sido explorar las condiciones del cambio curricular a partir de la identificación, análisis e interpretación de las concepciones y prácticas vinculadas con la innovación de un grupo de profesores de secundaria con formación inicial no universitaria, que participó de la capacitación en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) de la Ciudad de Buenos Aires. El estudio se ocupa de validar la hipótesis que la innovación curricular excede las cuestiones estrictamente metodológicas de la enseñanza, camino usualmente postulado como más eficaz, siendo el escenario de la concepción y organización del conocimiento una pieza clave para incentivar la renovación.
En cuanto a las condiciones del cambio que se desprenden del análisis, las asociadas a la dimensión socio-cultural, revelan los motivos por los que la asignatura es percibida como encargada de enseñar toponimia y regiones y procedimientos acordes como la localización en un mapa y se destaca el papel que ha tenido la propia disciplina como productora de un saber generador de discursos naturalizantes sobre las sociedades y los territorios.
En el plano epistemológico, los discursos escolares no son transposiciones directas de los discursos disciplinares, porque el campo de la didáctica de la geografía se fue construyendo como lugar de encuentro, decantación y circulación no solo de tópicos sobre el territorio afines con ciertas tradiciones teóricas -sobre todo la regional y la geopolítica-, sino también de una variedad de visiones provenientes de otras fuentes -el ensayo histórico y sociológico, el saber estadístico y geológico, las elaboraciones de los círculos diplomáticos y militares- cuyos discursos la didáctica se ha ocupado de canonizar como contenido escolar. De acuerdo con la investigación, los fundamentos de la epistemología escolar del docente innovador hacen foco en la significatividad-relevancia del contenido y esta idea actúa como criterio guía en las elecciones relativas al temario escolar: atención al contexto socio-cultural, vinculación del grupo de alumnos con el tema-problema, potencialidad del tema-problema para desarrollar debates sobre valores y presencia del tema-problema en la agenda pública.
En la dimensión de la enseñanza, reconocer el trasfondo de permanencia presente en la epistemología práctica de los docentes, permite una mirada y una valoración más certera de los alcances de las innovaciones que van operándose en el currículum.
En el plano de la formación inicial, acortar la brecha entre geografía académica y geografía escolar es clave para superar las deficiencias de la formación en didáctica de las ciencias sociales, tanto en sus aspectos epistemológico-disciplinares como pedagógicos. Se ratifica la necesidad de producir fuertes transformaciones en la formación inicial, para desmantelar las visiones cerradas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la concepción de la asignatura como continente de todo el saber relevante, pasible si acaso de retoques posteriores y para desmontar la lógica que considera que los fundamentos teóricos de la formación son universales y válidos para todo tiempo y lugar.
En el plano de la formación continua, el análisis permite validar la idea que la capacitación es inherente a la innovación. Se destaca la necesidad de que la capacitación no opere a modo de barniz o de legitimación de prácticas, para que en los espacios de formación se recuperen las formas en las que los docentes conciben la enseñanza de la geografía y en ese marco poner en cuestión, sin desautorizar, las prácticas. Visualizar la capacitación como problematización de la enseñanza y no como mero cuestionamiento de las prácticas vigentes, permite considerar los problemas de la enseñanza como punto de llegada y no de partida de la formación continua, desnaturalizar las prácticas y plantear otros modos de vinculación con el conocimiento.

The research examines an innovative experience undertaken by a group of high-school teachers trained at the Center for Anticipatory Learning Techniques (Centro de Pedagogías de Anticipación, CePA) of Buenos Aires City, who were not initially university graduates, in order to explore the conditions surrounding curricular change through the identification, analysis and interpretation of the conceptual and practical dimensions underpinning their experience. This study seeks to prove the premise that curricular innovation does not merely depend on the question of learning methodologies - generally deemed the most effective means to achieve it - and it portends that a key factor in bringing about innovation is the environment where knowledge is born and organized.
As to the conditions for change that emerge from the analysis, it is noted that changes relating to socio-cultural factors explain why geography courses are perceived mainly as a means for teaching geographical names, regions and related procedures such as searching locations on a map, thereby turning geography courses into an important source of knowledge from a perspective that seeks to explain societies and territories from a "naturalistic" approach.
At the epistemological level, the study notes that school discourse does not directly mirror disciplinary discourse. The teaching of geography has evolved as a building process for meeting, dissecting and circulating not only territorial topics stemming from some theoretical assumptions (mainly from the regional and geopolitical perspectives), but also from a variety of visions that reflect prevailing historical and sociological analyses, statistics, geological facts, as well as military and diplomatic rationalizations that filtered into school teaching contents.
It is clear from the research that the epistemological foundation on which the examined group of innovative teachers proceeded focussed on the significance and relevance of teaching contents: these became the guiding principles for the selection of school subjects. Central to this approach was the socio-cultural context - the relationship of the group of students to the subject/issue; the possible development of the subject/issue as a point of departure for debating values; and the presence of the subject/issue in the public agenda.
It is stated that from a teacher´s perspective, acknowledging the existence of a contextual background in the teachers´ epistemological practice opens the way to a wider and more accurate assessment of the innovations that are incorporated into the curriculum than has been the case in the absence of such recognition. At the initial levels of training, reducing the gap between academic and school geography is essential to correct the existing deficits in social sciences, both in their epistemological and disciplinary aspects and in their pedagogical dimension. Significant changes should be applied at the initial school training stages to eliminate closed visions of teaching and learning processes and to dismiss the idea that the course is the repository of all relevant knowledge, subject only to minor future modifications, if at all. Changes belie the logic according to which the theoretical underpinnings of training remain universally valid at all times.
At the level of continuous education, the analysis validates the notion that capacity-building is inherent to innovation. It is stressed that training should not be used as a thin layering that legitimizes existing practices and perpetuates them in order to avoid critical reassessments. If training is approached as raising problems in teaching and not merely questioning prevailing practices, it is possible to conceive of teaching problems as a point of arrival, rather than a point of departure in continuous education, thus opening the way to the transformation of practices and the search for other ways of relating to knowledge.