DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR LA COSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD SOCIAL A TRAVÉS DE LOS VIDEOJUEGOS: UN ESTUDIO DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA ESNAOLA HORACEK GRACIELA UNIVERSITAT DE VALENCIA Servei de Publicacions 2004 Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el día 27 d’Abril de 2004 davant un tribunal format per: D. José Gimeno Sacristán D. Bernardino Salinas Fernández D. Javier Barquin Ruiz D. Antonio Bautista García Vera D. Josep Gavalda Roca Va ser dirigida per: D. Ángel San Martín Alonso ©Copyright: Servei de Publicacions Esnaola Horacek Graciela Depòsit legal: I.S.B.N.:84-370-5464-8 Edita: Universitat de València Servei de Publicacions C/ Artes Gráficas, 13 bajo 46010 València Spain Telèfon: 963864115 UNIVERSIDAD DE VALENCIA Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD SOCIAL A TRAVES DE LOS VIDEOJUEGOS: UN ESTUDIO DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR: Psp Graciela Alicia Esnaola Horacek DIRIGIDA POR: Dr Angel San Martín Alonso Valencia, 2004 1 Un texto convoca voces plurales que se concentran en un trazado final... Este texto no hubiese sido posible sin esas voces operando en mí, tejiendo sentidos apenas perceptibles, que en el curso de la investigación fueron entramándose como una melodía cada vez más fascinante... Dedico este trabajo: A mis hijos María Clara, Agustina Mailén y Francisco Emanuel quienes me enseñaron a mantener viva la curiosidad por aprender jugando, A mi familia que sostuvo cada uno de mis pasos animándome a perseverar, Y a la memoria de mi padre que desde su sabiduría me enseñó a amar al conocimiento... 2 AGRADECIMIENTOS: Reitero la presencia de muchas voces que han permitido que este texto alcance una forma delimitada en un libro. Muchos anónimos me ofrecieron sus aportes y me posibilitaron organizar las dudas y los aciertos. Algunas se han destacado y quiero nombrarlas especialmente: Al Director de esta Tesis de Doctorado, Dr Angel San Martín Alonso, quien con su constante apoyo, tanto humano como académico ha acompañado el curso de esta tarea que por momentos parecía transitar la oscuridad de la duda. Gracias a su presencia y su paciente tolerancia ante mis incertidumbres me ha permitido encontrar algunos rumbos posibles para salir de este laberinto. A la Dra Tatiana Merlo Flores, quien acompañó mi trabajo en Argentina con sus aportes y reflexiones posibilitándome organizar la información y mantener el entusiasmo por concluir el trabajo en los momentos de confusión y soledad por los que transitó este proyecto. A los niños, docentes y psicopedagogos de Río Gallegos, Patagonia Austral, y a los niños de Buenos Aires y de Valencia quienes han participado directamente en esta investigación, aportando sus opiniones y saberes. A la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) por abrirme las puertas a esta posibilidad de acceder a la titulación de doctorado. Sin su apoyo financiero esta empresa no hubiese estado al alcance de mis posibilidades. A la Unidad Académica Río Gallegos (UNPA-UARG) por su estímulo y preocupación por elevar la calidad en la formación de sus profesores. A los Directivos y Docentes del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia con quienes he compartido no solamente la construcción del corpus de esta Tesis, sino especialmente experiencias de vida. A los compañeros de doctorado, latinoamericanos y españoles por compartir saberes y abrir nuestro espacio de conocimiento más allá de las fronteras del espacio. A mis amigos argentinos, sureños y porteños, quienes con sus actitudes, palabras y acompañamiento, me han proporcionado un sostén afectivo imprescindible para atravesar los múltiples obstáculos por los que tuve que transitar. Sin ellos mi entusiasmo muchas veces se hubiese desmoronado. A la memoria de Gabriela Lemos, con quien iniciamos este camino, y que permanece viva en mis recuerdos y sentimientos. Y a tantos otros que no nombro en particular por no omitir alguno, pero que en la profundidad de mi conciencia y en estas líneas de pensamiento, están dialogando conmigo. A todos y cada uno agradezco su particular presencia en este momento de síntesis final. 3 INDICE Pag. Introducción. PRIMERA PARTE ENCUADRE CONCEPTUAL Capítulo 1: Construcción de la identidad en la cultura actual 1.- Concepto de identidad y prácticas culturales híbridas 2.- Características de la condición global y la hibridación de culturas 3.- Autoría de pensamiento y aprendizaje Capitulo 2: La digitalización del texto narrativo 1. -Notas introductorias relativas a una teoría general narrativa 2. -El sentido mas allá de la información 3. -Los sujetos y los discursos 4. -Formas de conocer y de sentir que propone el discurso electrónico 5. -Discursos y narraciones tradicionales 6. -Categorías del discurso electrónico Capítulo 3: Los sujetos de la educación y la sociedad de la información 1. -La educación ante las nuevas tecnologías 2. -Palabra escrita y relato digital ¿lectores escolarizados o ciberlectores? 3. -La crisis de la lectura y el entretenimiento 4. -Educación y entretenimiento 5. -Acerca de la Literatura infantil y literatura popular Capítulo 4: La digitalización del espacio narrativo 1. -Texto, Hipertexto y narrativas hipertextuales 2. -Propiedades de los entornos digitales y la narrativa 3. -Características de la narrativa digital 4. -Principios estéticos de la narrativa digital Capítulo 5: La digitalización del espacio lúdico 1.-Vinculaciones entre el juego y el aprendizaje en la configuración del espacio lúdico 2. -Aprendizaje, videojuegos y narrativas 3. -La función enseñante de los objetos tecnológicos 4 17 19 29 36 44 46 56 62 74 85 94 100 102 109 117 121 123 126 128 132 139 142 150 152 156 159 11 4. -Algunas referencias respecto al videojuego Pokemon en el escenario sociocultural . 5. -Acerca de la lectura del objeto enseñante y la convergencia mediacional 6. -La tríada cómic/ videojuego / animación 7. -El fenómeno “manga” y la noción de Sujeto en oriente / occidente Capítulo 6: El relato electrónico de los VIDEOJUEGOS 1. -Narrativa en los videojuegos 2. -El texto lúdico como drama simbólico 3. -Juego y entretenimiento 4. -Caracterización de los videojuegos 5. -Los videojuegos como artefactos culturales 6. -Lectura, juego y aprendizaje en la Institución Educativa SEGUNDA PARTE DISEÑO METODOLOGICO Capítulo 7: Antecedentes y planteamiento del problema de estudio 1. -Preocupaciones de las que surge el objeto de investigación 2. -Antecedentes de investigación vinculados a los videojuegos, la actividad lúdica y el aprendizaje 3. -Antecedentes vinculados a la industria de videojuegos 4. -Definición del problema de investigación 5. -Desarrollo del problema de estudio Capítulo 8: Diseño de las estrategias metodológicas 1. -Consideraciones a propósito del enfoque metodológico 2. -Proceso de indagación para la obtención de datos 3. -Descripción del contexto de indagación 4. -Técnicas de recogida y tratamiento de los datos TERCERA PARTE EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS Capitulo 9: Los videojuegos y el espacio lúdico de la cultura infantil 1. -Videojuegos y equipamiento 2. -Videojuegos y el tiempo de juego 3. -Espacio y tiempo: organizadores del espacio lúdico 4. -Videojuegos y experiencia lúdica 5. -El juego y la socialización 6. -El niño usuario-consumidor 5 163 165 170 173 178 180 186 194 203 240 242 246 248 250 271 277 279 287 289 291 296 298 312 315 320 322 325 328 331 7. -Videojuegos y diseño gráfico Capítulo 10: Los videojuegos y su intervención en las modalidades de aprendizaje 1. -Las narrativas simbólicas: entretenimiento, violencia, tiempo subjetivo . 2. -Motivaciones que sustentan la elección 3. -Videojuegos y elección de los niños 4. -Homogeneización en las modalidades de aprendizaje Capítulo 11: Los videojuegos y los arquetipos de identificación 1. -El proceso de identificación y la construcción de la Identidad Social 2. -Consideraciones metodológicas 3. -Identificación con las narrativas 4. -Identificación con los personajes Capítulo 12: Narrativa de los videojuegos y organización del registro simbólico sobre la realidad social. El caso Pokemon 1. -Narrativas y registro imaginario sobre la realidad social 2. -La “resemantización” Consideraciones metodológicas 3. -Análisis sociosemiótico de un videojuego. El caso “Pokémon” 4. -Caracterización del videojuego seleccionado 5. -Análisis de la estructura narrativa . 6. -Análisis del contenido 7. -Síntesis analítica Capítulo 13: Videojuegos y modalidad enseñante de los objetos tecnológicos 1. -Situando el vector de análisis. 2. -Cultura escolar y Nuevas Tecnologías 3. -Cultura docente y Nuevas Tecnologías 4. -Modalidad de Enseñanza 5. -Modalidad de aprendizaje Capítulo 14: Reflexiones sobre el problema de partida y conclusiones 1. -Análisis de la información vinculada a las líneas de indagación 2. -Un espacio de interlocución al discurso hegemónico en la Institución Educativa 3. -Los psicopedagogos autorizándose a intervenir 4. -Conclusiones: entre el cierre y la apertura BIBLIOGRAFIA ANEXOS 6 336 342 347 354 356 358 369 371 373 375 381 391 393 394 396 397 399 422 429 431 433 435 441 444 453 462 465 487 490 492 497 519 Anexo 1.- Ficha de descripción de la población seleccionada Anexo 2.- Protocolo de la encuesta de opinión Anexo 3.- Procesamiento de datos de la encuesta de opinión (SPSS) Anexo 4.- Guía de entrevistas a niños, docentes y psicopedagogos Anexo 5.- Procesamiento de los datos en las representaciones gráficas (SSPS) Anexo 6.- Protocolos de registros gráficos (dibujos infantiles) Anexo 7.- Ficha de evaluación de videojuegos Anexo 8.- Procesamiento cualitativo de categorías Anexo 9.- Protocolos de registro de las entrevistas CUADROS DE INFORMACIÓN Anexo 3.- Procesamiento de datos de la encuesta de opinión (SPSS) Centro Escolar N1 (C1) Cuadro Nº 1: Equipamiento familiar Cuadro Nº 2: ¿Te gusta jugar con videojuegos? Cuadro Nº 3: Los videojuegos son tus juguetes preferidos? Cuadro Nº 4: Por que motivos consideras que te gusta jugar con los videojuegos? Cuadro Nº 5: Controlas tú el tiempo de juego? Cuadro Nº 6: Control de tiempo: te tienen que decir basta? Cuadro Nº 7: ¿Dónde preferís jugar? Cuadro Nº 8: Desde que tenés videojuegos... Cuadro Nº 9: ¿Cómo preferís jugar? Cuadro Nº 10: Preferís jugar solo? Cuadro Nº 11: Preferís jugar con amigos? Cuadro Nº 12: De los siguientes tipos de videojuegos, con cuales has jugado alguna vez? Cuadro Nº 13: ¿Cuál es el tipo de videojuego que prefieres? Cuadro Nº 14: Porque esos juegos/ programas son tus favoritos? Cuadro Nº 15: Cuales son tus juegos favoritos? Cuadro Nº 16: Cuales son tus juegos favoritos? Y porque? Cuadro Nº 17: Aprendes jugando con los videojuegos? Cuadro Nº 18: Cuéntanos que prefieres hacer en tu rato libre? Cuadro Nº 19: En tu escuela tienen un taller de computación? Cuadro Nº 20: Que te enseñan en el taller de computación de la escuela? Cuadro Nº 21: Que te enseñan en el taller de computación de la escuela? (1) Cuadro Nº 22: Que te gustaría aprender? Cuadro Nº 23: Que te gustaría aprender? (1) Centro Escolar N2 (C2): Cuadros desde el Nº 24 al 47 (idem) Centro Escolar N3 (C3): Cuadros desde el Nº 48 al 71 (idem) Integración de la información de los tres centros: Cuadros desde el Nº 7 72 al 95 Anexo 5.- Procesamiento de los datos en las representaciones gráficas ( SSPS) Centro Escolar Nº1 Cuadro Nª1: Juegos electrónicos Cuadro Nº 2: Juegos electrónicos Centro Escolar Nº2 Cuadro Nª 3: Juegos electrónicos Cuadro Nº 4: Juegos electrónicos Centro Escolar Nº3 Cuadro Nª5: Juegos electrónicos Cuadro Nº 6: Juegos electrónicos Integración de la información de los tres centros Cuadro Nª7: Juegos electrónicos Cuadro Nº 8: Juegos electrónicos 8 SIGLAS AD: adulto APD: aprendizaje por descubrimiento APER: aprendizaje por ensayo y error API: aprendizaje instrumental APH: aprendizaje horizontal APJE aprendizaje AT: atención AUI: autoinstrucción C: centro escolar CDOC: cultura docente CESC: cultura escolar CEXP: conocimiento experto CIR: circulación CONS: consumidor COS: costo económico CR: conducta reactiva DIV: diversión DES: desafío DIS: diseño gráfico DOM: dominio del objeto tecnológico E: entrevistador EGN: entrevista grupal niños EGD: entrevista grupal docentes EID: entrevista individual docentes EIN: entrevista individual niños ENT: entretenimiento ENS enseñanza EP: experiencia previa EQ: equipamiento ERR: error ESP: espacio IA: identificación con los argumentos IAR: proyección en los argumentos INFO: información INM: inmersión IP: identificación con los personajes IPR: identificación por rechazo Jpref: juego preferido 9 M: mujer MAPJE modalidad de aprendizaje MENS: modalidad de enseñanza MOTU: motivaciones del usuario NE: narrativa electrónica ORGE: organización escolar PAD: pensamiento de los adultos PE: pensamiento estratégico PROF.: pensamiento del profesor PRU: prácticas del usuario Psp: Psicopedagogo RCTA: refuerzo de conducta SIM: simulación SO: socialización TI: tiempo TICS: tecnologías de la información y la comunicación V: varón 10 INTRODUCCIÓN Presentación general de la investigación Todo texto invoca voces cercanas y lejanas que se conjugan para construir significados y entramar texturas en las manos de un autor. En la tarea de investigar la realidad, analizar hechos y escribir los resultados de las observaciones también se escenifican las voces de quienes me posibilitaron escuchar su propia experiencia generando un espacio de aprendizaje en mi saber psicopedagógico. Sin esas voces operando en mi posicionamiento aprendiente no hubiese sido posible dar a luz este texto que intenta enseñar algunas certezas y muchos interrogantes. Si con este texto logramos provocar espacios posibles donde podamos poner en juego nuestros saberes instalados habremos comenzado a andar un camino que nos conectará con la pasión por aprender de los niños, nuestros enseñantes... Esta tesis de doctorado presenta el abordaje de una problemática que ha comprometido mi interés profesional por develar el mundo simbólico que nos rodea iniciando el siglo XXI. Un manojo de cuestionamientos guía este trabajo, si bien continúa la línea de indagación que ha guiado mi trayectoria profesional. Para la tarea psicopedagógica, la problemática del aprendizaje y las posibilidades u obstáculos para la construcción y producción de conocimiento en las instituciones educativas son el principal foco de atención. Y, para comprender acabadamente el entramado de significaciones que se cruzan en esta cuestión, la función simbólica expresada en el juego y el lenguaje se constituye en una herramienta de análisis privilegiada. Consideramos que las características del aprendizaje informal, en contextos lúdicos, constituyen en sí mismas una fuente de experiencia que, siendo simbólica y proyectiva, le otorga al sujeto contenido y estructura al proceso de aprender a conocer. Desde la perspectiva histórico cultural afirmamos que los instrumentos tecnológicos son el producto de las interacciones del sujeto con el mundo físico y social, escenario que impregna el proceso de construcción de la identidad social. La esfera de lo representativo, mediado por el lenguaje como herramienta del pensamiento (Vigotsky,1962) constituye una metáfora de las formas sociales de vinculación con el mundo alejado de la realidad próxima. La representación de la función simbólica, expresada en el lenguaje, ha sido una construcción social privilegiada que permitió organizar el mundo de la experiencia bajo la forma de relatos. La construcción de relatos es una constante que ha acompañado las costumbres de cada pueblo a lo largo de la historia de la humanidad. Es por ello que detrás de cada relato es posible leer las claves para comprender el pensamiento de cada comunidad, en un determinado contexto histórico. En la actualidad asistimos a un desplazamiento crítico desde los grandes relatos clásicos de la modernidad hacia la fragmentación por exceso de relatos y 11 conjunción de modalidades que sobrepasan la narratividad. Es el macrodiscurso entretejido de otros relatos en el que el concepto de programación es el hilo conductor. (Sanchez Biosca, 1989) Estamos inmersos en la sobreabundancia de discursos semejantes, reiterados, comprometidos con el signo del instrumento tecnológico. La mediación del instrumento tecnológico excede la utilización de determinados soportes e interviene en la formulación de mensajes programados por intermedio del instrumento. La programación del relato le imprime su propio orden, su propia lógica en la sucesión del esquema narrativo del discurso. Al observar este desplazamiento desde el relato clásico hacia el electrónico podemos afirmar que la mediación tecnológica configura relaciones que excluyen la elaboración de la experiencia que caracteriza al relato tradicional. Desde esta afirmación nos preguntamos acerca de esta crisis del relato clásico que se produce a partir de la inmersión en los relatos electrónicos cuya lógica es la fragmentación, la desintegración en su interior por exceso de modalidades que multiplican la narratividad. Nos propusimos indagar desde una mirada psicopedagógica el proceso de construcción de relatos presentados en formato electrónico específicamente el caso de los videojuegos porque sostenemos que contribuyen a los procesos de construcción de la identidad social de nuestras jóvenes generaciones. Una mirada psicopedagógica que se sitúa en el entramado institucional de la escuela como “institución de instituciones”, que se interesa por los procesos de aprendizaje escolar y que busca comprenderlos desde la complejidad de los sucesos para intervenir institucionalmente, es decir, provocando la implicación de los agentes institucionales involucrados en la problemática. Nuestra mirada se nutre de los aportes de la psicología y la pedagogía como herramientas necesarias pero no suficientes para comprender la complejidad de los procesos culturales que al interior de esta institución suceden. Proponemos abordar la problemática actual a través de un objeto informador: las tecnologías de la información y cómo éstas configuran nuevos espacios de poder y de autoridad en el entramado organizacional de las instituciones. Intentamos develar el discurso narrativo de las nuevas tecnologías a partir de un “discurso homogéneo de superficie” que solamente puede comprenderse apelando a las claves que mueven el mundo más allá de los muros de la escuela. Por estas razones es que iniciamos este camino de análisis precisamente a través de un objeto informador que pertenece al mundo cotidiano de los niños que concurren a las escuelas y que está presente en los recreos, en los bolsillos o en los dibujos de sus cuadernos, tal como hemos podido observar. Un objeto presente pero negado por la propia organización en su imposibilidad de ubicarlo en algún espacio institucional, al menos en su función de “objeto transicional”. Un objeto tecnológico enseñante, que, si bien está diseñado digitalmente, nos informa acerca de lo que sucede en torno a otras cuestiones tan cotidianas en la vida de los niños como lo son el juego, la fantasía, el placer, la libertad, la aventura del conocimiento y las llamadas “nuevas tecnologías”. 12 Nos interesa comprender los discursos narrativos, inundados por las imágenes digitalizadas que nos abren a nuevas lecturas de la realidad, atravesadas por procesos tecnológicos de simulación e interactividad. Esta mediación otorga un nuevo matiz al valor de la imagen como portadora de significados. Imagen que narra la experiencia colectiva, que expresa en su estructura narrativa los eternos mitos de los deseos y sueños más profundos que la humanidad va construyendo en su comunicación con las jóvenes generaciones Nos preocupa el síntoma generalizado en los jóvenes, teñido de cierto aburrimiento que entendemos, puede leerse como una necesaria inhibiciónevitación reactiva a un macrosistema exhibicionista (A. Fernandez, 2000:168) En este sentido advertimos que esta modalidad patologizada debe entenderse como resonancia de la patología instalada en la circulación del conocimiento. Para comprender estos procesos decidimos indagar en la lectura de un objeto tecnológico muy presente en la cultura infantil/juvenil actual: los videojuegos. Decidimos organizar el análisis en torno a determinados aspectos que consideraremos operando en la interacción de los sujetos con este objeto mediador, cuestiones que nos guiarán en el análisis del problema central de nuestra investigación: ¿Los videojuegos intervienen en la construcción de la identidad social homogeneizando arquetipos de identificación y configurando estilos de aprendizaje? Estas preguntas desatan otras cuestiones que nos movilizan y que continuaremos indagando siguiendo esta línea de pensamiento en el devenir de futuros proyectos de investigación. Nos inquieta pensar: ¿Cuáles son los mitos que narran las tecnologías electrónicas? ¿Qué configuraciones culturales los estructuran? ¿Qué posicionamiento demandan estos artefactos culturales a la educación? ¿Cómo se aprende a jugar a los videojuegos? ¿qué relatos están redescribiendo nuestros niños al jugar con ellos? Centramos nuestro análisis en el instrumento tecnológico: “videojuego” precisamente porque pertenece a una zona que atrapa un espacio de libertad, propio de las acciones lúdicas. Luego de analizar el variado panorama de textos electrónicos en los que nos hallamos inmersos en la actualidad, hemos optado por seleccionar este caso que creemos paradigmático porque inicia a nuestros niños tempranamente en el relato electrónico y en la escritura icónica dando paso a una nueva forma de abstracción (Levy, 1991) Y porque, debido a su carácter eminentemente lúdico, ocupa un lugar importante en el espacio recreativo actual, interesando a sujetos de distintas edades y sectores sociales, con una expansión creciente que concentra el interés del mercado que le dedica un importante despliegue publicitario, justificado por las enormes sumas de dineros que obtienen de ellos. Este artefacto recibe la crítica o simplemente la negación de la educación 13 formal, salvo cuando se transforman en “educativos”, en desmedro, muchas veces, de su carácter lúdico. Explicitamos en la primera parte del trabajo aspectos básicos del encuadre teórico desde el cual analizaremos el problema de estudio. En principio definimos conceptos claves respecto a la construcción de la identidad social en el contexto de la condición global y la hibridación de culturas. Luego desarrollaremos conceptos relativos al tipo de texto a investigar: el texto narrativo en el espacio de análisis: la digitalización del texto y nos detendremos a describir el objeto mediador seleccionado: el texto narrativo de los videojuegos. A continuación señalaremos las características de este escenario vinculando a los sujetos de la educación y a la sociedad de la información, señalamientos que nos guiarán hacia las interrelaciones que consideraremos suceden entre el espacio educativo y las nuevas tecnologías. Siguiendo esta línea de pensamiento profundizaremos en las características propias de la digitalización del espacio narrativo y del espacio lúdico, escenarios que nos brindan la posibilidad de analizar a los videojuegos desde una perspectiva compleja Afirmando entonces que el espacio lúdico es una herramienta clave para la comprensión del universo simbólico en la construcción de la identidad social, es que comenzamos a interesarnos por construir herramientas de análisis conceptual y empírico que nos permitiesen visualizar con mayor claridad el escenario que, si bien está instalado en la vida cotidiana de los niños, sin embargo permanece negado y hasta proscrito muchas veces, en la educación formal. Nos interesó entonces comenzar a investigar acerca de conceptos teóricos que nos aportaran vectores de análisis para la organización de nuestras ideas. Una vez clarificadas estas cuestiones relativas a la construcción de la identidad social de los niños usuarios de los videojuegos, entrecruzamos esta información con la mirada de los docentes para construir un dispositivo de intervención educativa que contemplase la función enseñante de los objetos tecnológicos, evaluando la modalidad de aprendizaje que propician. En la segunda parte del trabajo se explicitan aspectos relacionados al marco teórico metodológico que estructura el proceso de investigación. Se describe el diseño y la planificación que ha seguido el curso de la investigación. La metodología empleada en este trabajo interrelaciona el análisis cuantitativo de datos respecto de las características de la población de estudiantes que concurren a tres centros escolares y el uso de los videojuegos con el análisis cualitativo realizado a través de entrevistas grupales y focalizadas de niños y adultos. Para profundizar en el análisis sociosemiótico de una narrativa en particular utilizamos las entrevistas focalizadas y las representaciones gráficas En la tercera parte nos abocamos a la exposición y análisis de los datos obtenidos en el transcurso del trabajo realizado. Iniciamos este apartado exponiendo las referencias vinculadas al análisis sociosemiótico de un videojuego en particular, para luego describir e interrelacionar los datos obtenidos mediante los diferentes instrumentos seleccionados focalizando el desarrollo del análisis en relación con los 14 agentes educativos. Considerando el análisis de la información obtenida, propondremos un diseño de intervención educativa en las instituciones indagadas. Este espacio de interpelación a las nuevas tecnologías, afirmado en la formación del profesorado en activo, es una propuesta que visualizamos como interesante de considerar en nuestro interés por develar la función enseñante de los objetos tecnológicos. Este trabajo está dirigido a quienes se interrogan por estas cuestiones, asombrados por los lenguajes y estrategias que los niños desarrollan ante estos objetos culturales. Si bien el interés había nacido desde el área de la psicopedagogía consideramos necesaria una apertura disciplinar para escuchar otras voces que puedan enriquecer el espacio de análisis de este objeto tan rico y complejo: el pensamiento y el lenguaje. Pretendemos convocar especialmente a quienes están involucrados en la educación para comprender la complejidad de significados que encierran estos “objetos mediadores” e instalar el debate en torno a estas cuestiones en el espacio educativo, convencidos del irrenunciable compromiso que nos vincula en la construcción del conocimiento histórico y social. Consideramos que como educadores no podemos negar la evidencia que nos muestra que ...poco a poco los ingenios tecnológicos van introduciéndose en ambientes tan celosos de su identidad y construídos desde la tradición...(San Martín,1995) como lo son los centros escolares, impregnando todos los espacios públicos y privados del “mercado cultural global”. Nuestra exposición persigue el objetivo de inquietarnos, de provocarnos insistentemente para instalar un espacio de reflexión a partir del cual podamos resistirnos a formar meros espectadores de la saturación iconográfica y recuperar la legitimidad del conocimiento en tanto construcción social. La escuela, como espacio colectivo público es el lugar privilegiado para la formación de ciudadanos críticos y creativos, capaces de develar las claves culturales del momento histórico que atraviesan, construir conocimiento y configurar subjetividades. La escuela debe posicionarse éticamente frente a la fuerza culturizadora de los medios de comunicación electrónicos. Como institución social ha de comprender los distintos espacios de aprendizaje de los escolares, y no restringirse a la transmisión de información. Es necesario atender a ellos para aprender de ellos, interpretar sus mensajes y descifrar el contenido de sus sueños y, como espacio público retomar las construcciones individuales y redefinirlas colectivamente. Desde nuestro interés como educadores nos interesa comprender cómo el sujeto aprendiente organiza sus comportamientos e identificaciones desde la inclusión de estas tecnologías y qué estrategias comunicativas se ponen en juego ante estos textos por las incidencias que tienen en el ámbito de la construcción de la identidad social y en consecuencia en el aprendizaje escolar. 15 No proponemos dejar el tema totalmente cerrado y ceñirlo a la estructura de un texto académico, seguramente ése deberá ser un camino a descubrir con otros instrumentos que exceden a la escritura y se desliza hacia otras herramientas del pensamiento. Nos hacemos eco de las palabras del autor cuando se pregunta: ...¿Qué capacidad desmitificadora puede tener un libro que no va a ser leído precisamente por quienes están envueltos en el mito al que el libro se refiere? (Bueno, 1996) 16 Capítulo 1 La construcción de la identidad en la cultura actual 17 1.- Concepto de identidad y prácticas culturales híbridas 2.- Características de la condición global y la hibridación de culturas 3.- Autoría de pensamiento y aprendizaje 18 Construcción de la identidad en la cultura actual En este capítulo se esbozan las principales líneas de pensamiento vinculadas a la construcción de la identidad en entornos culturales híbridos. En ese contexto sociohistórico cultural delimitamos los procesos de construcción de la subjetividad que evidenciamos atravesados por las características de la condición global de construcción de conocimiento. Proponemos alternativas que adviertan respecto del lugar privilegiado que se configura para la educación en orden a propiciar la autoría de pensamiento en los aprendizajes. 1. Concepto de identidad y prácticas culturales híbridas Situaremos la conceptualización de la identidad en la imbrincada interrelación entre la subjetividad, los vínculos intersubjetivos y la cultura, en tanto dimensiones que se interpenetran y que solamente pueden ser recortadas mediante un dispositivo teórico que nos será de utilidad para comprender en su complejidad dicho proceso. Ubicamos lo singular del sujeto en relación con otros, precisamente en los lazos que se tejen en la urdimbre social y que incluyen las permanentes crisis entre la pulsión de vida y de muerte. En la construcción de la subjetividad el “contexto” no es exterioridad, y en tal sentido no supone una interioridad subjetiva recortada. En cada institución la urdimbre social teje sujetos y vínculos. Estos sujetos, en la construcción de su identidad despliegan ese tejido, ese texto en permanente tensión entre lo instituido y lo instituyente, entre la permanencia conservadora y el cambio creativo. Afirmamos entonces que existe un continuo movimiento que se despliega en el dinámico proceso de construcción de la identidad. Describiendo esta complejidad enunciamos el “espacio transicional” que transcurre “entre” los sujetos y la cultura que, si bien tiene sus cimientos en la primera infancia y en los primeros vínculos, no se agotan ni se inmovilizan en ese estado. Con estos conceptos adherimos a un “psiquismo abierto”, con condicionamientos inaugurales pero también con un cuantum de posibilidades que se van desplegando a lo largo de los encuentros con otros sujetos y objetos de la cultura. La subjetividad puede entonces considerarse como una producción intersubjetiva y social y por lo tanto, históricamente construida. Es un proceso dinámico de “historización permanente” vinculada con las huellas que se producen a partir del encuentro con los otros y con los significados culturales. Definimos entonces a la identidad en tanto proceso de “institucionalización de la subjetividad” que se va construyendo a lo largo de la historia de los propios sujetos en sus múltiples atravesamientos institucionales. 19 Desde esta mirada, la experiencia sociocultural en la cual se inscribe el sujeto, puede desplegar o inhibir diversos aspectos de la subjetividad y también formar nuevas huellas. Señalamos entonces que los procesos intersubjetivos y la experiencia social le imponen al psiquismo una demanda que permanece a lo largo de la vida, en un interjuego de permanencia y cambio continuo. En este sentido, entonces, es importante subrayar que cada época construye su propia “discursividad social” mediante los significados culturales que tienden a homogeneizar a los sujetos y sus comportamientos de modo tal que cada momento histórico señalará su propia concepción de sujeto sano / sujeto enfermo, clasificándolos como dentro o fuera de la norma social en tanto se sitúe adaptado o inadaptado a ella. Transfiriendo estos conceptos al ámbito de la educación es factible observar que el contexto histórico actual, signado por el sobredimensionamiento de la competitividad y el éxito inmediato pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema social le tiene previamente asignado, expulsando fuera de sus fronteras productivas a quienes se apartan de lo instituido, y para ello se vale de determinadas practicas culturales validadas desde el propio sistema educativo. Este escenario se potencia en las modalidades de enseñanza exhibicionistas, “espectacularizadas”, fuertemente reguladas bajo dispositivos de control, que presentan al conocimiento como un saber monolítico y acabado propiciando la captura del espacio del sujeto aprendiente a quien no le es permitido reconocer su propio saber. El conocimiento es el alimento que el sujeto aprendiente necesita incorporar y transformarlo a su propia modalidad de pensamiento. Si la norma es homogénea y las respuestas pretendidas cierran espacios para encontrarnos con nuestra particular experiencia de saber, entonces el sujeto comienza a inhibir su capacidad de aprendizaje y se instala el sufrimiento en el aprendiente porque se advierte subestimado por todo el sistema institucional (educativo / familiar / social) Estos serían los motivos que más frecuentemente generarían casos de “fracaso escolar” que no necesariamente provocan en el aprendiente “problemas de aprendizaje”. Un “problema” -tal como lo consideramos en nuestra concepción teórica- atravesaría el proceso de construcción de la identidad que es ”producto de sucesivas construcciones identificatorias en las que cumplen un papel preponderante los modos en que los demás nos significan”...1 Cada sujeto particular, en su vinculación con los otros enseñantes construirá diversas modalidades de aprendizaje más o menos patologizantes o inhibitorias del pensamiento. Esta mirada comprensiva devela la importancia de las intervenciones pedagógicas. Como profesionales de la educación, debemos “autorizarnos a intervenir” en el sistema enseñante descentrando la escucha del lugar del sujeto particular, abrir nuestro análisis hacia el contexto sociocultural que está privando al sujeto de la creación de espacios de autoría de pensamiento y por lo tanto provocando alteraciones en el proceso de aprender a aprender que se generan en la construcción de la identidad. 1 A. Fernández,(2000) en Los idiomas del aprendiente, pág 20 20 “El fracaso opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función de un ideal. El sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. De esta manera es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece” Cordié A (1998). De este modo podemos afirmar entonces que, en las condiciones estructurales que se viven en la actualidad a todo nivel, se pueden advertir comportamientos que denuncian el sufrimiento del sujeto en las instituciones atravesando los tejidos intersubjetivos, instalando condiciones poco propicias para el desarrollo de sujetos autónomos y creativos, capaces de sostener el deseo de aprender. Esto puede acontecer en cualquier estrato social. Aquellos sectores de la sociedad signados por la cultura del éxito y la competitividad generarán demandas de omnipotencia, con gran despliegue de información, suprimiendo la distancia óptima entre el enseñante y el objeto de conocimiento. El enseñante (tanto los objetos como los sujetos) se exhiben como si ellos mismos fueran “el conocimiento” y no sus portadores. Pareciera que ya no hay espacio para la pregunta, para reconocer el propio saber del aprendiente quien se defiende construyendo mecanismos de evitación. El aprendiente inhibe su saber ante esta modalidad que no deja lugar para la producción de conocimiento. En el otro extremo de la escala social, las familias desposeídas, carenciadas económicamente, quienes reciben con mayor crudeza las presiones del macrosistema, interactúan desde la “impotencia”, se sienten expropiadas de su propio saber y generan otras formas de inhibición cognitiva. En definitiva, ambas modalidades se vinculan a una misma problemática característica del momento histórico actual: la dificultad de conectarse con la “potencia”, con la capacidad de los sujetos de apropiarse del acto-poder, que enuncia Gerard Mendel (1974) y que evidencia la dificultad de reconocerse como sujetos aprendientes, productores de procesos de “autoría de pensamiento”. Volvemos a afirmar entonces que, desde esta concepción teórica, la identidad es considerada como “producto intersubjetivo y cultural”. El yo, construido a partir de identificaciones primarias, es un entramado complejo, una urdimbre relacional y social. A partir de ese “yo inaugural” al que Piera Auglanier (1977) llama la “sombra hablada” y que es proyección del discurso parental y social, habrá un permanente movimiento psíquico de composición y recomposición identificatoria. En el devenir de las diferentes crisis vitales -de las cuales la crisis edípica es nodal- la búsqueda de un lugar, un posicionamiento y una identificación anticipados desde el afuera es factible de re estructurarse y abrirse a nuevas identificaciones y a diferenciaciones crecientes del Yo respecto de aquella “sombra hablada” primaria. Entonces, la certeza de una identificación única ya no puede sostenerse dado que esta posibilidad del sujeto de flexibilizar el proceso identificatorio multiplica ese espejo primitivo en una necesaria red de múltiples espejos familiares, grupales 21 y sociales, entre los cuales los medios de comunicación y la digitalización de los mensajes –en el contexto de la cultura actual- también se sitúan como un “otro” de creciente fortaleza. Además -tal como lo hemos señalado- la construcción de la identidad es solidaria del discurso cultural predominante. Diríamos, en términos de Piera Auglanier (1977) que, la sombra hablada no es sólo proyección del imaginario familiar sino que es, primordialmente, la traducción del imaginario colectivo. Ya desde antes de nacer, los propios padres establecen un contrato social, de modo tal que el niño que llega al mundo es anticipado e investido como sujeto de un grupo, y, por lo tanto normalizado de acuerdo con el imaginario colectivo. Lugares y posicionamientos en el tejido social ya previstos y posibles de identificar incluso en los objetos que rodean la venida al mundo del bebé y que lo sitúan entre símbolos y prácticas culturalmente establecidas. Se puede identificar este “investimiento” en los objetos que anticipan el nacimiento del bebé observando, por ejemplo, los logos y diseños de los objetos de alimentación y cuidado cotidiano. Podemos describir la presencia de imágenes publicitarias en la ropa del ajuar, los utensilios de alimentación con dibujos de Disney, los íconos publicitarios en los alimentos, el babero con el club de fútbol que sigue su padre, y el universo de juguetes que acompañarán su desarrollo. En definitiva, observamos que a través de las marcas publicitarias el universo del marketing y el consumo mediático está presente en su entorno. Estas marcas socioculturales se sitúan fuertemente también en las prácticas cotidianas: usos lingüísticos, costumbres y rituales religiosos que son portadores de ese imaginario colectivo, poblado de símbolos, que sólo a través de un explícito proceso de análisis podrá constituirse en objeto de indagación desentrañando sus significaciones. Pero hasta que este proceso llegue a darse – si es que media una intervención al respectopermanecerá integrado al mundo de lo cotidiano, de las prácticas normalizadas por el uso masivo. Lugares, prácticas y posicionamientos culturalmente asignados que participan del proceso de construcción de la identidad. Por lo tanto, éste no es un estado fijo y determinado sino que constituye un proceso complejo, sin acabar y con múltiples posibilidades de reconstrucción. Diríamos que ésa sería la “cara oculta del trabajo de historización del Yo” (P. Auglanier, 1977) que se construye entre la homogeneización que produce el proceso de socialización y el cruzamiento con los procesos de individuación que la subjetividad busca apropiar como constitutivo y genuino de su identidad personal. Podríamos entonces referirnos a una continuidad con los contenidos sociales que se vertebra en la identidad pero que, sin embargo, no impide las identidades plurales que van construyendo los sujetos en su atravesamiento por las múltiples huellas que se producen en el encuentro con los otros. Si, tal como expresa la corriente psicoanalítica citada, la angustia de identificación y la angustia de castración son convergentes, entonces el posicionamiento subjetivo posee implicancias tanto para el reconocimiento de la 22 identidad como de la “otredad”. Al situar un punto de carencia que es “irreductible” a cualquier sutura, se instaura una lógica de la incompletud que, en su simbolización implica tanto al propio sujeto como al “Otro”. Es en este sentido que la huella de incompletud, abre caminos hacia el reconocimiento de la alteridad, y en consecuencia, de la diferenciación y de la diversidad. Esto modifica el posicionamiento subjetivo, la relación del Yo con el Otro que es semejante y diferente a la vez. Y abre un espacio transicional, propicio para el aprendizaje que remite a la función positiva de la ignorancia2, a la significación inconsciente del conocer y el aprender, y al posicionamiento del sujeto ante lo “escondido”, lo que hay que re-descubrir. Una de las grandes consecuencias de este proceso es la renuncia a la completud, a la certeza (Sternbach, 2002) abriendo la posibilidad de la duda y la pregunta por el saber que no se sabe, incompletud que posibilita el acceso al pensamiento y al aprendizaje. Cuando esta posibilidad se encuentra “encapsulada”3 el pensamiento se rigidiza y se instala el síntoma que denuncia y enuncia la dificultad para hacer pensable la falta. Estaríamos entonces, ante la posibilidad de configurarse un “problema de aprendizaje”. La alienación -en general- y el problema de aprendizaje -en nuestro interés particular- son patologías psíquicas, vinculares y sociales, y en tal sentido proponen la adhesión del sujeto y la reproducción del pensamiento propio a uno ya pensado por otro, tanto sea un sujeto, un texto, un objeto o una norma institucional. De estas cuestiones bien podemos dar cuenta los psicopedagogos al intervenir en situaciones de “fracaso escolar”4. Un propósito del trabajo del psicopedagogo en la escuela consiste en conseguir que el fracaso escolar no sea denuncia que renuncia a denunciar. Construir espacios para que las maestras y maestros se encuentren con sus autorías y así sientan la pasión por producir lo mismo para con sus alumnas y alumnos (Fernandez, A; 2000: 28). Renunciar a la autoría de pensamiento, implica asimismo abolir la alteridad porque demanda la sujeción a un pensamiento único. Esto se refuerza estableciendo la creencia en que la palabra de un “Otro” puede oficiar de garante válido para eludir el trabajo de constitución de la propia autoría de pensamiento. Estas consideraciones hacen visibles aspectos de nuestra propia práctica educativa y psicopedagógica. El sostén teórico de nuestras intervenciones -dadas las condiciones culturales actuales- nos interpela y nos obliga a repensar, complejizar Concepto desarrollado por Sara Paín en Estructuras inconcientes del pensamiento, 1989 Volumen I y II, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires. 3 Concepto desarrollado por A. Fernández en su libro La inteligencia atrapada ,1987, Nueva Visión. 4 “Un fracaso escolar puede diferenciarse de un problema de aprendizaje analizando la modalidad de aprendizaje del aprendiente en su relación con la modalidad enseñante de la escuela. En las situaciones de fracaso escolar, la modalidad de aprendizaje del sujeto no se patologiza, cuando se constituye un problema de aprendizaje, la modalidad de aprendizaje se altera” A. Fernández.(2000) Los idiomas del aprendiente pág 29. 2 23 y enriquecer la mirada pedagógica para clarificarnos y clarificar nuestra interpretación de los procesos de aprendizaje. Nuestros saberes profesionales están siendo cuestionados y reclaman enriquecer la mirada y la escucha para abordar la complejidad de nuestra práctica. En términos sociológicos podríamos tomar las palabras de Castells (1998) cuando expresa la necesidad de revalorizar la tendencia identitaria del sujeto y de los pueblos para que oficien de contrapeso a la fuerza de una única lógica social – la propuesta por la cultura de la red- ya que los procesos de cambio constante y vertiginoso son extremadamente angustiantes para sujetos o comunidades que no posean un tejido social y una identidad capaz de tolerarlo. Si nos encontramos en un contexto regido por normas enunciadas globalmente, se hace necesaria una cierta estabilidad en la sociedad para no caer en el extremo de alienar los procesos de construcción de la identidad, perdiendo su riqueza en la homogeneización. En cambio si se tiene una identidad organizada en una subjetividad propia, esa identidad no se disuelve por participar en flujos de información, como los que demanda la cultura de la red. Pero, si esto se produce en sociedades (o subjetividades) en desarrollo, que no participan en la producción y circulación de los significados culturales, se corre el riesgo de quedar atrapados en la cultura del instante en la que se destruye el tiempo. La desmemoria y la inmediatez imposibilitan tanto a los pueblos como a los sujetos particulares, aprovechar la experiencia vivida y transformarla en aprendizajes válidos que posibiliten generar procesos propios, en los cuales la identidad se exprese en términos de autoría sin aislamientos conservadores o adhesiones diluyentes. En el contexto de la cultura actual es cada vez más necesario un contrapeso que equilibre los procesos globales de la sociedad en red y los procesos identitarios propios de cada sujeto o comunidad. Implicaría reconstruir los espacios sociales dentro de las redes en lugar de oponerse fuera de ellas, un verdadero desafío que nos convoca y nos debería conmover. Estas consideraciones nos ayudan a comprender más acabadamente las coyunturas por las cuales transitan nuestras prácticas psicopedagógicas. En principio, porque considerar estas cuestiones desde una mirada descentrada del posicionamiento subjetivo y la novela edípica estrictamente, posibilita constituirla en un catalizador conceptual que promueve una “lógica de la incompletud” ampliando su alcance interpretativo hacia el campo de lo social. En esta lógica de la incompletud se elude la ilusión de la certeza que obtura al pensamiento y se logra desplazar la ilusión de un garante absoluto que ocupa simbólicamente el lugar del poder y el saber. Entonces, el abanico identificatorio se abre y la tendencia a encapsular el deseo se atenúa. La singularidad, tanto a nivel del pensamiento propio como en el plano de las identidades no cristalizadas que admitan que nadie es idéntico a otro, ni siquiera a sí mismo a lo largo de la vida, se correlaciona con la aceptación de la “otredad”. 24 Y cuando la simbolización de la incompletud, propia y del otro, convierte a todo otro en un semejante, las condiciones para la instalación de un lazo vincular horizontal y subjetivante se encuentran facilitadas. Singularidad y particularidad que se entrelazan invariablemente, posibilitando en el sujeto el establecimiento de ese espacio transicional, propio de un “entre” intersubjetivo que facilita el aprendizaje y los procesos de progresiva autonomía en la construcción de la autoría de pensamiento. Puntos de máximo interés para analizar los posicionamientos enseñantes que les presentamos a los sujetos en formación y que se refuerzan considerablemente cuando estos posicionamientos instalan la misma modalidad que las prácticas y discursos sociales dominantes. Tomaremos en consideración el escenario en el cual desarrollamos el presente trabajo de investigación y que se sitúa en la Argentina (período entre el 2000 y 2003) en un momento histórico especialmente crítico signado por la ruptura del contrato narcisista del cuerpo social con respecto a los sujetos particulares. Precisamente consideramos que dichas rupturas poseen efectos múltiples que atañen a la subjetividad y también a la vida cotidiana de los sujetos en su tránsito por las instituciones tanto sean familiares, grupales, comunitarias. Como una de las consecuencias de estos hechos se evidencia el alto índice de sufrimiento psíquico en los sujetos que acuden a la consulta profesional y a la progresiva restricción de las opciones posibilitadoras de la construcción de proyectos identitarios autónomos. La crisis actual que atraviesa la Argentina, nuestro lugar en la práctica profesional, es de tal magnitud y complejidad que cualquier reflexión resulta precaria a la luz de los hechos sociales y los datos estadísticos hablan por sí mismos: Los índices de pobreza: en la Argentina hay -medidos hasta octubre del 2002- 21 millones de pobres, esto es, 2 millones más en cinco meses. La causa de este proceso se explicaría por el aumento continuo de los precios de primera necesidad y el congelamiento de los salarios. Como las familias pobres son más numerosas entre los menores de 14 años la pobreza trepa al 75%. Fuente Diario Clarín, domingo 5 de enero del 2003. La ruptura del contrato narcisista trae aparejada la caída de “un lugar” en el espacio social5 Se ha instalado un clima asfixiante en el ambiente cotidiano de las instituciones donde parecería que el mensaje es “No hay espacio posible” para albergar a los sujetos, no hay espacios de seguridad, de previsibilidad ni de resguardo, estamos a la intemperie, a merced de las tempestades provocadas en otros lugares del mundo que aquí ensayan su obra dramática más siniestra. En este contexto, los referentes identificatorios –sociales y políticos- se desploman sin hallar una salida alternativa, salvo las que se muestran en el último lugar de resguardo y cobijo: las pantallas de los televisores. Entonces se observa que en la institución familiar, tradicionalmente patriarcal, el varón ya no es el 5 Aludo a “posicionamiento” en tanto actitud subjetiva que puede ser independiente del “lugar social”, del rol que desempeña 25 sostén de la familia, ni siquiera de sí mismo, y por lo tanto debe renunciar al mandato ancestral de ser el proveedor del núcleo familiar. Cada vez más frecuentemente es la mujer quien ocupa este lugar, o los hijos, que renuncian a su propio proyecto identificatorio para pasar a sostener en la medida de sus posibilidades a sus propios mayores. Y esto en los casos más afortunados... Cada vez porciones más extendidas de la población se encuentra afectada por la desocupación que alcanza a todos los niveles sociales, produciendo situaciones de desvalimiento social y angustia existencial. A modo ilustrativo señalamos los siguientes datos: En mayo del 2002 había 19,5 millones de pobres y en octubre 21 millones. La desocupación es a octubre del 2002 del 23%, la inflación de año 2002 fue del 43% y el salario cayó un 24%. Fuente Diario Clarín, domingo 5 de enero del 2003. La falta de ocupación laboral impacta en el proceso identificatorio. La identidad, en su ilusión de continuidad con las identificaciones previamente constituidas resultan desmembradas en aspectos tan cotidianos como los hábitos, las rutinas y costumbres, los modos de organización del transcurrir de los días. Las claves para la construcción del imaginario simbólico colectivo que estructuraba la vida del cuerpo social se fragmenta y tambalea. A esto se agrega como indicador de importancia la creciente imprevisibilidad en todos los aspectos (tanto micro como macrosociales) que se constituye en un elemento más que obstaculiza el proyecto identificatorio. Con esto la sensación de inestabilidad, inseguridad y vulnerabilidad impregna la trama social como fluido de petróleo vertido en la riqueza del mar. La vida social, tal como un cuerpo vivo, se tiñe de desamparo, angustia, pánico, desesperanza y melancolía, signos propicios que desencadenan en situaciones de violentación institucional estructural. Este escenario se inscribe en un contexto ideológico basado en la lógica neoliberal como propuesta básica para lograr el bienestar individual y colectivo. La paradoja radica en que, precisamente, quienes no encuentran un lugar como productores son invocados insistentemente como consumidores. Y son los niños, el objeto que aparece en el punto más apetitoso del márketing profesional. Situación que enuncia una nueva mirada sobre el concepto moderno de “infancia”. Philipe Ariés sostiene que fue necesaria una larga evolución en la historia de la humanidad para que emergiera el concepto de infancia. En un principio el niño no contaba para la familia y representaba más bien un “estorbo” que en el mejor de los casos era considerado insignificante. En cambio podía considerárselo como...el representante del pecado, para San Agustín o del error para Descartes. Con el advenimiento de la modernidad fue considerado “mercancía” y, advirtiendo la atención que le dedica el “Capitalismo Planetario Integrado” 26 parecería que nuevamente se lo ubica en la categoría de”estorbo-equivocomercancía pero principalmente en referencia a ser un consumidor-consumido”6. Este mandato cultural impacta seriamente en amplias capas de la clase social media empobrecida que se ha visto obligada a abandonar abruptamente hábitos de consumo consolidados y referentes de la identidad social tales como la vivienda propia, la escuela privada o el equipamiento tecnológico de última generación. Esta reformulación en la vida cotidiana provoca un desmantelamiento identificatorio que requiere de mucha elaboración psíquica para no resultar arrasador. Entonces se incrementan circuitos compensatorios que buscan salvaguardar los ritos ya instalados a fin de sostener los usos cotidianos a pesar de la desestructuración macrosocial. Esta actitud defensiva, que pretende protegerse de la violentación de la que ha sido víctima instala otros circuitos de circulación de la información que intentan reestablecer los usos y costumbres ya instalados propiciando, por ejemplo, la práctica de la piratería tecnológica, los lugares de uso compartido de las tecnologías en los numerosos y populares cybercafes que ya pueblan el paisaje urbano, entre otras manifestaciones de la creatividad popular. Observamos entonces que la situación sociopolítica actual ha socavado profundamente los referentes de saber y poder en las instituciones que, como organizaciones sociales, escenifican al interior de su entramado vincular, las características del entorno macropolítico. A la devaluación de la función paterna en el mundo globalizado se añade el descrédito en las jerarquías de poder y la impunidad que ha provocado la caída de la confianza en un contrato social legítimo. No solo ha habido una pérdida de los ideales totalizadores y de las certidumbres. También hubo una pérdida de la ilusión de garantes que aseguraran códigos para las reglas de juego. De este modo nos arriesgamos a construir una identidad fragmentada, que no sabe de dónde viene y dónde va, constituyéndose el cuerpo social en una sumatoria de individuos con una competencia feroz entre ellos y con serias dificultades para concretizar un proyecto utópico común. Una identidad sin red es una trinchera de supervivencia. Una red puramente red disuelve la sociedad y hace colecciones de individuos (Castells,1997, pág 430)7. Este escenario produce necesariamente un impacto en los procesos de construcción de la identidad, en el proyecto identificatorio y en el posicionamiento subjetivo frente al otro-semejante. Sus consecuencias son múltiples y contradictorias. Por una parte, el desvalimiento y la ausencia de simbolización pueden dar lugar al cuestionamiento de certezas ya consolidadas, provocando sentimientos de vacío, desubjetivización y fragmentación. Esto se evidencia en el considerable aumento de las consultas psicopatológicas8 y de 6 7 Citado por Volnovich en Poner en juego el saber, pág 14 (2000) Entrevista a Manuel Castells, 1997, publicada en el libro En.red.ando,1998. 8 De acuerdo con un informe del Servicio de Pediatría del Hospital Garraham, las consultas a servicios psicopedagógicos y psicológicos han aumentado un 150% en el transcurso del período 2001-2003. Fuente TELAM, 21-3-2003 27 enfermedades psicosomáticas. Se establece entonces, la necesidad de reinstalar procesos de recomposición identificatoria. En cambio si el sujeto encuentra un espacio alternativo de contención subjetiva, la angustia y el desvalimiento va tomando forma y puede ser “enunciado / denunciado” de modo tal que el sujeto puede reestructurarse y reacomodar sus defensas ante el obstáculo que se le presenta. De otra manera estamos en un alerta permanente que genera altísimos niveles de stress psicoemocional que derivan en las más diversas patologías que se constituyen en el lenguaje del síntoma. Cuando la pérdida de la garantía identificatoria logra ser simbolizada, puede abrirse un espacio transicional de interlocución con posibilidad de dar lugar a la creación de nuevas formas de vinculación con el otro. Señalamos como alternativa la recreación de los lazos horizontales y de solidaridad entre los ciudadanos. Es el caso de las organizaciones populares que en la Argentina crítica del 2002 han surgido en respuesta a la situación de extrema violentación de los derechos a que se han visto sometidos los ciudadanos. Ambas vertientes están presentes en estos tiempos en la Argentina, conformando una escena social rica y de gran complejidad, cuyo rumbo y destino es ciertamente, imprevisible... Por una parte se producen situaciones de disolución y de fragmentación y por otra, reagrupamientos identificatorios con instalación de lazos de paridad (tal sería el caso de la compensación que erigen los usuarios de las tecnologías al buscar alternativas en los grupos o juegos en red o en los circuitos de circulación “pirata” que buscan sostener un uso ya instalado a pesar de los altos costos que se han establecido). El otro aparece, según sean los lugares sociales, tanto como un oponente, un rival peligroso, un enemigo al que hay que eludir o destruir a la manera como se escenifican los argumentos de los videojuegos más violentos (y que ha sido nuestro movilizador al constituirlos como “caso paradigmático”) o bien como un próximo con quien entablar un vínculo solidario. Posibilidad que también ofrece la tecnología al posibilitar jugar con otro, uniéndose en clubes de interesados en la misma temática a fin de hallar pistas o trucos para avanzar en los juegos o la proliferación de juegos en red, o la circulación de programas, cd o copias caseras de elementos informáticos o accesorios que debido al alto costo se han convertido en inaccesibles para la gran mayoría9. Pensamos que el lugar de la escuela, a través de dispositivos institucionales adecuados, debe constituirse no solamente en el lugar en el cual se instala el poder del conocimiento sino que también debe instituir entre los aprendientes y los enseñantes un espacio lúdico de interlocución que posibilite compensar la lógica binaria y totalizadora que impregna el imaginario sociocultural actual. Una Es muy común en Argentina la reunión en “clubes de Trueque” en las que se intercambian todo tipo de mercancías. Ese mismo criterio funciona entre los jugadores que buscan avanzar en el dominio de la técnica. El bajo nivel adquisitivo exacerba la creatividad para eludir la carencia económica. 9 28 institución que recibe a los sujetos desde muy temprana edad y que, precisamente por la fragilidad propia de los sujetos en formación deja huellas en el proceso identificatorio muy significativas. ¿Estaremos en presencia de nuevas y necesarias alternativas identificatorias, de renovadas conformaciones del lazo social a partir del descrédito de las instancias ya establecidas respecto del poder y del saber? ¿De qué modo procesa cada uno de nosotros estas dimensiones de la actual crisis que también nos interrogan en nuestros propios proyectos y referentes identificatorios como psicopedagogos y como educadores que participamos del mismo momento histórico? 2.-Características de la condición global y la hibridación de culturas Uno de los debates más fuertes respecto a la cultura actual se erige en torno a su condición global y en su expansión, la posibilidad de concebirse como capaz de absorber a otras menos dominantes provocando la homogeneización cultural. En respuesta a esta situación se enuncia otro vector del debate en torno a cómo instalar un espacio social que pueda cobijar las diferencias culturales. Esta respuesta, si bien se presenta como alternativa ante la homogeneización también resulta de cuidado respecto al riesgo de propiciar particularismos y aislamientos regresivos cercenando la dimensión de universalidad propia del sujeto que habita sociedades complejas. Ambos debates provocan tensiones y discrepancias que impactan en las concepciones educativas, oscureciendo el horizonte de las narrativas que impulsan la visión utópica de todo proyecto. Y esta condición inestable de la cultura actual afecta necesariamente a la concepción educativa dado que estos fenómenos son también productos de la endoculturación. Es entonces necesario instalar el debate estimulando una postura crítica para visualizar cómo las prácticas pedagógicas se sitúan ante estos escenarios y cómo deberían hacerlo. Destacamos esta idea debido a que el punto neurálgico de estos cambios reside en el propio concepto de cultura. Un giro conceptual que afecta a ”la legitimidad y confianza en todo el edificio de ideas, valores, instituciones y prácticas que veníamos sosteniendo en educación” (Gimeno,2001:75). La idea de globalización hace referencia a un concepto confuso y nuevo (desde los años 80) que alude a procesos sociales que tienen su historia. Reactualiza la imagen mítica de la comunidad universal, sin fronteras que llevaría a la humanidad hacia la integración cultural, espiritual, política y económica. Para este componente tan fuertemente arraigado en el imaginario colectivo, la sociedad de la información resulta una metáfora subyugante. Ya desde la década de los 70 Mc Luhan había acuñado el término de “aldea global” para referirse al vertiginoso achicamiento del mundo ante la máxima expansión de los medios de 29 comunicación que instalan la convergencia, estrechando escenarios lejanos. Este modelo conceptual acerca de cómo está diseñándose el mundo actual, trascendiendo lo local, lo nacional, y el tradicional concepto de cultura se expande vertiginosamente por influencia de las nuevas tecnologías (Castell, 1997) que inmediatizan los fenómenos y los discursos hegemónicos con la promesa de expandir las ideas de ciudadanía, democracia, mercado libre, ciencia y tecnología hacia toda la humanidad. Sin embargo, esta expansión conlleva sentidos opuestos que se dirigen hacia la concentración o la diferenciación o bien hacia la fragmentación o la homogeneización. En este sentido esta idea de cultura global inscribe una nueva metáfora para concebir al mundo que se impregna en las diferentes realidades en formas también diversas. Es necesario atender tanto a la amplitud de los intercambios y los procesos comunicacionales como a la profundidad del impacto que provocan, tanto a la intensidad de los flujos como a la velocidad con que se despliegan (Held,1999) Estos parámetros diseñan paisajes irregulares que muestran un proceso complejo y caótico. Precisamente estos procesos impactan también en nuestros esquemas de pensamiento ya que se presentan como anárquicos y externos a la capacidad de control de los sistemas tradicionales. Al no poder anticipar el rumbo de acción de los procesos macroestructurales quedamos desconcertados y ponemos bajo sospecha toda manifestación de lo nuevo, refugiándonos en repliegues defensivos. Otro aspecto imprescindible para el análisis del impacto que estos cambios producen al interior de las construcciones sociales se vincula con las posiciones de los individuos con desigual capacidad para asimilar las ventajas y que padecen con mayor crudeza sus consecuencias. Es preocupante, en este sentido, la dimensión económica de la globalización que impone como único horizonte el pensamiento y las políticas neoliberales. La economía de mercado divide las aguas mundializadas en torno a quienes disfrutan de los beneficios que les otorgan la desregulación y la apertura sin fronteras contra quienes padecen sus efectos como pérdida del control sobre los sistemas productivos. Es un mundo teñido por un solo color: el modelo del capitalismo avanzado. En este escenario los procesos sociales se tornan asimétricos, globalizándose la extensión y profundización de las desigualdades. Se incrementan, entonces, dramáticamente las dinámicas de dominio de las sociedades “globalizadoras” ante las sociedades “globalizadas”, una renovada categorización de la ya clásica denominación de sociedades “desarrolladas y en vías de desarrollo”. En el caso de Latinoamérica en particular y específicamente de Argentina, estas condiciones de violencia estructural ponen al límite de la subsistencia a poblaciones cada vez más extensas, situación que se replica en la violencia en la vida cotidiana y que es signo de su impacto en los vínculos interpersonales. El paisaje urbano de las grandes capitales muestra en su mayor crudeza situaciones 30 impensadas una década atrás10. En especial la problemática de la desocupación, como indicador primero de la violencia social, va configurando espacios terroríficos que remiten a los miedos básicos y desproveen el proyecto de construcción de la identidad porque impactan en las identificaciones primarias. Así, las actuales condiciones macroestructurales van dibujando los cimientos de la identidad de los ciudadanos en su misma raíz vinculante con la sociedad. Ante este escenario, el “otro” se configura como el enemigo, el rival que es capaz de poner en riesgo nuestra propia subsistencia, tanto sea compitiendo con nosotros por el mismo puesto de trabajo, por un ascenso, por un acto delictivo o simplemente como un anónimo que no se reconoce como “próximo solidario” Precisamente es éste el punto nodal que nos compete a nosotros en nuestra tarea de educadores: apostar a la constitución de vínculos intersubjetivos en los cuales el “otro”: el próximo, el colega, el compañero, se constituya en un semejante con el cual es posible entablar un vínculo solidario. La tarea que proponemos en las aulas nunca es neutra, conlleva implícitamente un modelo vincular en el cual puede priorizarse el individualismo competitivo o bien la cooperación y la solidaridad. En términos foucaultianos deberíamos transitar desde un modelo de docilización y de sujeción a las instituciones hacia un modelo tolerante y solidario, siguiendo la línea de pensamiento de Derrida. Estas consideraciones exponen la idea que sostenemos en este trabajo, esto es, enunciamos la dificultad de considerar la subjetividad en términos de interioridad meramente, desvinculada y recortada de los lazos que establece con el tejido social que la sostiene. Subrayamos la idea de que lo social no es un exterior en interacción con una supuesta interioridad subjetiva sino que “produce sujetos y vínculos” y las instituciones “reproducen” estas construcciones intentando preservarse a sí mismas. Con acuciante esmero necesitamos aprender a situarnos ante este nuevo escenario para responder explorando sus posibilidades. Tal como sugiere Apel (1999) no solamente debemos detectar las consecuencias que provocan estos procesos de globalización sino también generar una cultura que la contrarreste. Es preciso resistir a los efectos negativos y oponerse desde una “globalización de segundo orden” que neutralice los efectos perversos que derivan de ella. En este sentido nuestra indagación respecto del caso emblemático de los videojuegos, el primer medio masivo de la era digital, intenta destrabar los sentidos culturales implícitos tanto en sus narrativas como en las prácticas que instalan, para develar aristas factibles de ser exploradas desde una mirada pedagógica. Expresamente intentamos obtener una imagen de la cultura desde la metáfora de la globalización que nos posibilite encontrar nuevas coordenadas para orientarnos en un mundo que se ha desorganizado vertiginosamente. Para ello sostendremos tres perspectivas desde las cuales observar las condiciones en las que se desenvuelven los aprendizajes en el contexto actual. Tal como las describe Gimeno Sacristán (2001:80) es factible atender la globalización cultural en tanto 10 Hago especial referencia a la crisis que soporta el pueblo argentino, años 2001/2002/2003. 31 cualidad inherente al carácter compartido que tiene toda cultura, desde su dinámica de mestizaje cultural y como actitud epistemológica para analizar las problemáticas sociales desde una perspectiva global. Es interesante observar que la globalización cultural es también una condición inherente a la continuidad y perdurabilidad de las culturas y presupone una dinámica de expansión sobre los sujetos. Señalaremos como ejemplo la expansión de la lectoescritura que posibilitó a los sujetos usuarios de esta tecnología compartir y dar continuidad a la experiencia cultural posibilitando también introducir la impronta singular como experiencia de heterogeneidad. En tal sentido afirmamos que cada sujeto es una “unidad de subjetivación cultural singular” que se identifica con otros por el mismo proceso de endoculturación al mismo tiempo que incorpora la cultura de manera propia. Entendemos entonces que la globalización cultural comprende la idea de culturas vivas, dinámicas, cambiantes y contradictoras debido al aporte que cada sujeto en particular le otorga al participar de ellas. Otro aspecto de estos procesos nos advierte respecto de los espacios “entre” culturas que se encuentran y que diseñan otros sentidos a la “perdida universalidad moderna”. Esta perspectiva nos impulsa a imaginar una narrativa sobre la educación flexible, dinámica y en constante proceso de revisión. Adherimos al pensamiento de Mattelart (2000) al sostener que los discursos sobre la globalización son una nueva forma de descomponer el proceso histórico de unificación del mundo en términos de “atopía social”, agrupando los significados de otras narrativas devaluadas. Las consecuencias de la globalización involucran una hibridación desigual, a la vez que una homogeneización de los hábitos de vida, las creencias y los modos de comunicación. Para los latinoamericanos las ideas de Mattelart - uno de los pioneros del análisis crítico de los medios en América Latina- y en momentos críticos de nuestra historia regional como los presentes, nos remiten al indispensable estudio de un proceso histórico que nos ha incorporado tardíamente a los beneficios de la sociedad industrial, condenándonos a la periferia y a dependencias y sometimientos que hoy se ven agravadas desde el modelo neoliberal global. Nos advierte sobre la vigencia de paradigmas extrarregionales que contradicen nuestras realidades en un mundo que guarda profundas asimetrías y desmitifica la idea de progreso tecnológico, que no necesariamente supone progreso social. El discurso de la sociedad de la información requiere una lectura crítica, ya que no por haberse popularizado deja de ser excluyente y sometido a las leyes del mercado. Estas advertencias que Mattelart reitera frecuentemente y que ya circulan por la red11 ubican al proceso comunicativo como "una práctica que permite aflorar la huella del esquema global de dominación, hace emerger la problemática fundamental de las formas de producción, de difusión y de circulación de la 11 http://www.globalizacion.org/biblioteca/MattelardEconomiaDemocracia.htm 32 cultura, sus rituales de iniciación, en una palabra, la problemática de todas las fuentes de conciencia social." Su análisis se ubica en el terreno filosófico, no limitándose a la organización y gestión empresarial de la producción y consumo del conocimiento a los que parecen sujetarle la mayoría de los ideólogos de la sociedad de la información. Luego no es extraño que Mattelart hoy -a más de 30 años de distancia del clásico "Para leer al pato Donald"- afirme que el discurso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se basa en el mito de que para progresar todos debemos incluirnos en el paradigma comunicativo global aunque poco importe que se sostenga en un determinado proyecto social. Este pensamiento lleva a abandonar la ideología del progreso en provecho de la ideología de la comunicación, la técnica y el mercado instalándose en la categoría de "un mito, una especie de epifenómeno que trasciende la sociedad donde se inscribe..." Lo que nos interesa es cómo dar viabilidad a tal propósito sin confundir desarrollo de la competitividad capitalista con producción de una alternativa, en los términos de Mattelart. En tal sentido sostenemos que la globalización pone de manifiesto el fenómeno de la hibridación que debería transformarse en un lugar, un espacio posible desde el cual desarrollar actitudes de tolerancia que neutralicen los procesos identitarios de exclusión, manteniendo una coherencia plástica en el esquema de construcción de la identidad social. Estamos ante un proceso dialéctico del cual podemos extraer ventajas y que es urgente limitar en sus excesos. En otras palabras, podríamos afirmar que ésta es una tendencia irreversible que no puede negarse, pero que es necesario gobernar. Para poder acceder a estos logros es imprescindible capacitar a los sujetos y a los diferentes grupos sociales para que puedan posicionarse como actores y no como meros consumidores – usuarios. Es necesario que los agentes socializadores-en especial los educativos- se involucren para intervenir en estos procesos desde su ámbito de competencia y así contribuir a generar una conciencia pública que demande a las políticas de Estado su lugar como agentes responsables de la preservación del patrimonio cultural de los pueblos. (García Canclini, 1999). Estamos proponiendo una línea de pensamiento que así como contempla una concepción de psiquismo abierto, del mismo modo implica una concepción del aprendizaje multidimensional, y una concepción de la cultura capaz de albergar la multiculturalidad. Permanecer abiertos no significa negar el valor de lo propio, anulándolo en una interculturalidad inviable en términos absolutos, sino valorarlo junto a lo que nos pueda relacionar con otros (Gimeno Sacristán 2001:84). Es interesante, entonces, profundizar en las contradicciones del propio proceso de hibridación de culturas para rescatar la riqueza de lo diverso y para compensar los movimientos identitarios cerrados. De esta manera rescataremos también la riqueza del propio proceso de aprendizaje que configura subjetividades en su encuentro y colisión con los procesos de “enculturación”. 33 Esta concepción positiva de la hibridación de culturas es un espacio a construir, basado en actitudes de tolerancia y respeto por la diversidad. Una mirada que compromete necesariamente a los procesos educativos porque implica considerar como propio de los intercambios intersubjetivos e interculturales la posibilidad de adaptación y acomodación constantes en un proceso espiralado y dialéctico de complejidad creciente que, sin embargo conserva una “coherencia móvil” en el esquema de su identidad, siguiendo un modelo explicativo similar al propuesto desde la teoría psicogenética del desarrollo.(Piaget,1983). Este modelo de los procesos de aprendizaje y de construcción de la identidad en el contexto de la hibridación de culturas remite a la posibilidad de percibirnos como seres necesariamente interculturales, mestizos, que nos configuramos en el encuentro con lo diverso, con lo heterogéneo adquirido en el proceso de socialización. Pero estas afirmaciones no se hacen conscientes por sí mismas, ya que “saberse” intercultural y reconocerlo, “identificarse” reclama una explicitación reflexiva. Entrar a construir con otros no implica pérdida ni renuncia inexorable a lo propio, aunque requiere de la revisión constante de las categorías particulares con las cuales nos veníamos manejando hasta el momento. Esta hibridación de rasgos culturales conserva la ambivalencia ya que, al mismo tiempo que homogeinizan, sustituyen y se imponen unos a otros a la vez concitan a la síntesis y a la riqueza del encuentro. Si consideramos que la educación es una forma de universalizar rasgos de la cultura, también ella es influenciada por los procesos de globalización que impactan -tal como hemos descrito ya- en los sujetos, en las instituciones y a través de ellas en los contenidos escolares, en las políticas y reformas educativas y en cómo legitimamos y validamos cada una de nuestras decisiones en tales ámbitos. Podemos observar, por ejemplo, que las políticas educativas de diferentes países se asemejan entre sí, alineándose tras las sugerencias de los organismos internacionales y respondiendo tanto en la formulación de sus objetivos como en la selección de los contenidos curriculares a las demandas provenientes de la economía, la tecnología y la ciencia globalizada. Se produce entonces –en el ámbito educativo así como sucede en el tecnológico- una convergencia muy significativa de discursos y prioridades que mantienen en común el sistema de control, la búsqueda de la eficiencia y la privatización de los servicios en desmedro de los sistemas públicos. Este “nuevo orden mundial” en el cual las ventajas se distribuyen de manera desigual exige replantearse los criterios de “igualdad de oportunidades” - uno de los principales fines de la educación- ajustándolos a la necesidad de repensar el concepto de justicia y de equidad ya que todo es de acuerdo al cristal con que se mira. Esta condición global de la cultura actual demanda una pedagogía crítica que la reconozca como tal y que no opere tan solo para resistir sino para incluir un marco de referencia más amplio, interdisciplinar, que permita comprender las significaciones que no pueden eludirse ya en los fines de la educación. 34 Tradicionalmente la educación debía servir a la transmisión del conocimiento y de la cultura, y la escuela asumió tal función. Estas ideas han perdido legitimidad a partir de la globalización cultural de modo tal que es preciso reformularlas en orden a considerar la universalidad como eje de un “currículum común no localista” (Gimeno, 2001) La escuela, por la fuerza misma de sus dinámicas instituidas, globaliza contenidos y en cierto sentido también homogeneiza a los sujetos a través de sus acciones Este proceso de expansión de contenidos de la cultura se realiza a través de una necesaria “violencia simbólica”, en los términos de Bordieu (1977) que se lleva a cabo a través de la práctica pedagógica. Por ello es preciso repensar un nuevo orden entre lo que es cercano a los sujetos y lo que es lejano –y sin embargo les afecta- entre lo propio y lo ajeno. En tal sentido estaríamos proponiendo una “pedagogía de la hibridación” que considere el mundo que para el alumno es local, lo deconstruya y pueda comprenderlo en su complejidad. Es éste un verdadero desafío para la educación: la reformulación del lugar de las escuelas (y en consecuencia del posicionamiento del enseñante y del aprendiente) que deben constituirse en un espacio común capaz de albergar las libertades individuales y la diversidad cultural. ¿Qué sentido tiene una escuela que permanece mostrando los contenidos a los cuales los alumnos acceden por otras experiencias de la vida cotidiana? ¿Qué posibilidad de abrir espacios para la autoría de pensamiento cabe en modalidades enseñantes exhibicionistas y totalizadoras que no dejan espacio a la pregunta que pone en juego el saber del sujeto? Hoy más que nunca la escuela debe “proveer de materiales ajenos” a quienes están fuera del alcance de los contenidos valiosos para la cultura. Debe ofrecerle a los alumnos la “experiencia del extranjero” tanto en relación con los objetos de la cultura a los cuales no tienen acceso cuanto a la inteligibilización de los objetos y sucesos con los cuales conviven cotidianamente. La educación, entonces, se constituye en una instancia de progreso para los sujetos porque les ofrece contenidos que no tienen o que les resultan incomprensibles. Mediante este análisis intentamos vislumbrar aspectos positivos en la globalización atreviéndonos a trascender sus efectos para abrirnos a un mundo plural aprovechando sus posibilidades y criticando sus consecuencias negativas. Una línea interesante para los procesos educativos que deberían dotar a los sujetos de las competencias necesarias para comprender el caos de la hibridación cultural. En este proceso el mundo se comprime y se hacen visibles los intercambios a la vez que se manifiesta la diversidad reestructurándose las relaciones intersubjetivas. Esta condición globalizada exige también una posición diferente de la enseñanza que debe abordarse desde la complejidad de los esquemas y reorganizar los saberes parcializados que no nos permiten comprender la complejidad. La tendencia a la hiperespecialización de los currículos y la atomización disciplinar que frecuentemente se implementa es un abordaje contrario a las ideas propuestas. 35 En un mundo que se caracteriza por el exceso de disponibilidad de recursos y de información cultural pero no de igualdad en el acceso a ella, la escuela debe reorganizarse para incluir la complejidad en los esquemas de pensamiento necesarios para la comprensión de la realidad que nos afecta a todos. Debe, necesariamente, generar espacios plurales para validar la experiencia humana (en términos de autoría de pensamiento) y el aprendizaje a fin de rescatar las posibilidades para los sujetos de la educación en el proceso de globalización. 3.- Autoría de pensamiento y aprendizaje Las características de la cultura actual, tal como hemos señalado, describen el espacio de intervención en el que desarrollamos nuestras prácticas profesionales situándonos en el terreno intersubjetivo del aprendizaje en el cual se entrecruzan la inteligencia, el cuerpo y el deseo. Sostener que es propio del aprendizaje propiciar la autoría12 de pensamiento es no solo una meta posible sino necesaria para que el sujeto (en sus posiciones de enseñante y de aprendiente) se encuentre con la libertad, como condición humana básica. Tal como vienen dados los condicionamientos para la constitución de una subjetividad autónoma, los escenarios culturales restringen las posibilidades de los sujetos de construir espacios de libertad y de creatividad. En respuesta al clima de riesgo y de desprotección que se genera en el entramado social, los sujetos reducen sus posibilidades y se refugian de la intemperie y del peligro que representan “los otros” capturando su deseo en lugares de aparente resguardo bajo la vigilancia omnipresente de las pantallas. Los cuerpos se detienen, los juegos se encierran y las preguntas quedan obturadas ante el flujo de información que las inunda y que a todo parece tener una respuesta científica. Que un sujeto con capacidad para conocer y aprender renuncie a ser autónomo atrapando su inteligencia y su deseo instala la inhibición en el pensamiento: un drama simbólico que debemos advertir para intervenir porque la autonomía de pensamiento sólo puede situarse en el nivel del deseo que debe destrabarse para abrir paso a la posibilidad de aprender. Acceder al conocimiento implica riesgo y angustia por develar lo oculto, lo ignorado. Esta posibilidad puede llevarse a cabo a través de distintas modalidades. Una de ellas es el aprendizaje en el cual el sujeto abre paso al conocimiento y se “autoriza” a saber. Otra salida posible es constituir un síntoma, un problema de aprendizaje o una inhibición cognitiva. De tal modo que la misma situación que opera como desafío para provocar la dinámica del aprendizaje también puede operar como inhibidora del deseo de conocer. 12 Autoría: definida por Alicia Fernández como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción (desarrollado en “Poner en juego el saber”, 2000:117). 36 El camino a seguir en nuestras intervenciones, entonces, nos conduce a propiciar la autoría de pensamiento13 en la cual la inteligencia, conociendo sus posibilidades, acepta resignar el deseo omnipotente de conocerlo todo y, contactándose con la función positiva de la ignorancia, puede aceptar conocer objetos parciales pero “asumiéndose como co-autora, movida por el deseo, por la historia del sujeto que habita y del mundo que habita ese sujeto” (A. Fernández,1992:178). El sujeto que no se reconozca como autor tampoco podrá mantener su autoría y, en tal sentido desarrollarla y responsabilizarse por ella. De este modo se irá configurando el necesario pasaje desde “ser objeto de deseo de otro” a reconocerse como sujeto deseante. En esta actividad se señalan claramente los límites de la realidad que delimitan el espacio y el tiempo posible para re conocernos como seres pensantes. Es necesario reconocerle al sujeto su propia autoría de pensamiento ya que ésta es condición para generar la autonomía. Procesos solidarios, entonces, que permiten al sujeto reconocerse como autor, y a partir de allí construirse como sujeto autónomo. De acuerdo con nuestra concepción, aprender implica reconocerse como un sujeto creador, autor. Esta dinámica necesariamente produce un sujeto “inquieto”, que se vincula desde su posición de aprendiente con el objeto de conocimiento y con un “enseñante” que se muestra conociendo y no como el conocimiento mismo. Un enseñante que puede mostrarse como ser pensante y que no se exhibe mediante la imposición su propio conocimiento. Esta concepción reclama de una redefinición del paradigma tradicional de enseñanza que, en las instituciones educativas suponía la presencia de un enseñante capaz de ofrecer el conocimiento (y ofrecer-se como única voz) y un aprendiente dispuesto a incorporar los contenidos, capaz de focalizar su atención en el objeto de conocimiento que se le ofrece y demostrar su actividad devolviendo el alimento ya incorporado.14 Esta posición ante el aprendizaje se refuerza en el escenario de la cultura actual que propicia el adormecimiento del pensamiento crítico, por efecto de los procesos negativos de la globalización cultural ya enunciados y que tienden a homogeneizar las voces alternativas. Es necesario entonces, sostener un concepto de aprendizaje que reformule los posicionamientos enseñante-aprendiente al interior de las instituciones, instalando un renovado paradigma de la enseñanza que reconozca la importancia de un conocimiento complejo, contextuado y cuestionador que no le tema a la confusión ni al caos. (A Fernandez, 2000:120). A pesar de que el siglo XX, el “siglo del niño” significó un avance en el reconocimiento de la infancia, queda aún mucho por trabajar para correrlos del lugar de “objetos-para-ser-cuidados” y situarlos como “sujetos-de- derecho”. 13 Autoría de pensamiento: concepto desarrollado por la psicopedagogía clínica y que constituye su objeto de conocimiento. 14 Utilizo expresamente término que asemejan esta concepción de aprendizaje en la metáfora de la alimentación. 37 “No percibimos al niño/a como alguien que tiene una importante necesidad social y somos negligentes al estimar el costo que para el propio niño y la sociedad significa un joven que deliberadamente rechaza el papel de aprendiente. Les privamos del placer potencial de desempeñar un papel social importante....Esta actitud, si bien puede rescatar a los niños del castigo, les quita autonomía. Invertimos la actitud medieval, que adjudicaba a los niños más responsabilidades que las que podían asumir. Estamos ayudando a los jóvenes a abdicar de sus responsabilidades de aprender.” (Zelman, Karen15). Como sociedad hemos avanzado mucho en el reconocimiento de los sujetos aprendientes y en la necesidad de ampliar el análisis del proceso de aprendizaje implicando en ellos no sólo componentes psicológicos sino también los sociales y culturales. En este reconocimiento vamos avanzando hacia el esclarecimiento de las múltiples condiciones que generan fracasos en la educación. Pero consideramos insuficientes los desarrollos psicopedagógicos si expropiamos al sujeto aprendiente de su autoría de pensamiento. Es imprescindible considerarlo como autor de su obra, con la posibilidad de crearse a sí mismo a través del acto creativo. El sujeto se reconoce creando cuando en la obra se refleja algo propiamente suyo o algo nuevo que le aporta conocimiento sobre sí mismo. Un sujeto autor, en el posicionamiento aprendiente, no puede desarrollarse en prácticas pedagógicas masivas y anónimas que no permitan expresar la diversidad y la riqueza que cada sujeto en particular puede ofrecer. Un sujeto para que pueda reconocerse autor de su propia obra debe conectarse con su posibilidad de desplegar la creatividad más allá del control a que es sometido en las instituciones y que impacta tanto sobre el posicionamiento aprendiente como el enseñante. En ambos posicionamientos se configuran dinámicas institucionales que propician el sufrimiento psíquico y alienan a los sujetos expropiándolos de su saber, de su capacidad para pensar y de su capacidad para conectarse con la dimensión trágica de la existencia. En la medida en que estos procesos, en tanto consecuencias del pensamiento hegemónico actual no sean develados se incrementará el sentimiento de vacío, la fragmentación subjetiva y la indiferencia que señalan una subjetividad expropiada de su capacidad de pensar. Hallamos en las prácticas cotidianas indicios de rituales repetitivos, automáticos y superficiales que eluden el cuestionamiento y la fuerza para resistir la realidad y pensarla de modo diferente. Las manifestaciones de este malestar se denuncian en los mecanismos de “desmentida” de la realidad que instalan en los sujetos dinámicas defensivas enunciadas desde el “no sé”, “no pienso”, “no puedo” y ”no siento”, por lo tanto, “no sufro”. Características que se escuchan frecuentemente en las voces de los más jóvenes, más vulnerables a los nuevos paradigmas y que construyen escenarios de comedia y de diversión eterna para Interesan los conceptos de esta psicoanalista norteamericana dado que proviene de una cultura que ha instalado una determinada conceptualización del conocimiento situándolo como reducido al ámbito orgánico y cognitivo. 15 38 eludir el elemento trágico de la vida humana. Y en consonancia con estas percepciones aparecen los rituales espectacularizados y exhibicionistas con los cuales el relato electrónico obtura los espacios de la vida cotidiana, transformándola en una comedia de espectáculo mediática. La era postmoderna rompió con la tradición heredada de los siglos precedentes que invitaba a pensar y a reflexionar acerca de los problemas cada vez que nos enfrentábamos con ellos (Lutemberg, J)16. Ante esta narrativa instalada en el mundo global sostenemos con mayor énfasis la necesidad de abrir espacios para la autoría de pensamiento en la línea que estamos desarrollando. Las herramientas que los agentes de la educación poseemos son, en este sentido, poderosos instrumentos para hallar las posibles ventajas de este proceso cultural irreversible, al cual aludíamos en los parágrafos anteriores. Pero, por cierto, estas herramientas culturales deben, en principio, constituirse en cristales relucientes con los cuales revisar nuestras prácticas pedagógicas ya que nadie puede dar aquello que no posee. Es por ello que, para favorecer estos espacios de autoría de pensamiento (tarea del docente, del psicopedagogo, y del educador en general) y para destrabar las condiciones intrínsecas que lo inhiben (tarea específica del psicopedagogo) es necesario abrir espacios propios en los cuales nos autoricemos a intervenir, reconozcamos también en la tarea que realizamos nuestra autoría de pensamiento y el placer de desplegar-nos en nuestro trabajo con el aprendizaje. Estos condicionamientos nos atraviesan a nosotros mismos como sujetos inmersos en la cultura porque las condiciones en las cuales se desarrolla nuestra tarea tienden a reducir el espacio psíquico y a restringir la capacidad de representación (Kristeva,J,1994) Bajo el signo de la velocidad, la imagen fragmentada y el culto a la técnica y la eficacia se precariza el trabajo y aumentan las situaciones de máxima tensión. Y esto sucede, precisamente, porque no solo el pensamiento está atravesado por estas significaciones culturales sino que también el sujeto que piensa ha sido expropiado de su status de ciudadano para llegar a ser considerado en tanto consumidor de los productos culturales. Es importante realizar esta advertencia precisamente para descorrer el análisis del lugar del niño-aprendiente y situarnos también nosotros en el lugar de aprendientes que debemos desarrollar espacios que posibiliten nuestra autoría de pensamiento. En tal sentido este trabajo intenta instalar la pregunta sobre lo obvio de los rituales cotidianos que, sin embargo, están conmoviendo nuestros esquemas referenciales. El riesgo de no inmiscuirnos en estas cuestiones puede dejarnos también a nosotros, como profesionales de la educación, “fascinados” por el brillo de la técnica, y llevarnos a explicaciones de los procesos y dificultades de los sujetos aprendientes reducidas a cuestiones de deficiencia orgánica (desmintiendo el lugar que las prácticas culturales tiene al respecto) En alguna medida, si no ampliamos el abanico de posibles análisis para los problemas del aprendizaje caeremos en la desmentida de lo que la misma 16 Lutemberg, Jaime El vacío mental. Una nueva dimensión teórico-clínica Rev.Zona Erógena Nª 44, Buenos Aires. 39 sociedad produce, aliviando a la escuela del fracaso escolar en sus alumnos. El culto a la eficiencia, del lado de los profesionales se traduce en la anulación del pensamiento complejo, de la pregunta por las causas múltiples y se refugia en la descripción de los síntomas y en la medicalización del sufrimiento de los sujetos. Alicia Fernández sentencia, con claridad meridiana que “esta sociedad hiperkinética y desatenta medica lo que produce”17 En este sentido, los profesionales de la salud y de la educación también están siendo atrapados por la lógica del consumo y del pensamiento binario cuando solamente atendemos a los efectos que el desarrollo tecnológico puede ocasionar en las prácticas cotidianas quitándole el telón de fondo a la escena. Frecuentemente advertimos en el caso de los videojuegos, críticas respecto a los efectos que su uso puede provocar sin atender -en el sentido que venimos exponiendo- que estos objetos lúdicos se inscriben en un “macrodiscurso cultural” que lo sostiene. El discurso que instala el capitalismo tardío nos coloca a todos, en tanto sujetos, ante el riesgo de perder lo que tenemos y de no conseguir lo que nos proponemos expropiándonos la posibilidad de construir un proyecto de vida utópico. Este escenario instala la competitividad feroz en la lucha por acceder al éxito, situación que impregna la vida escolar en sus prácticas y que nuestros niños reconocen desde los primeros años de vida por su inmersión temprana en el relato de los medios masivos, por la institucionalización de sus narrativas con las cuales ofrecen una suerte de continuidad ideológica al interior de las instituciones de socialización. Estos rituales desencadenan sentimientos de angustia y desasosiego que deben permanecer a resguardo, “encapsulándolos” tanto por someterlos a las cápsulas médicas que neutralizan los síntomas como por mantenerlos bajo control en los espacios de docilización que erigen las instituciones. Cuando observamos a un videojugador, absorto y fascinado en la pantalla, advertimos la misma dinámica dramática que instala en el reducido espacio de un monitor la escena de riesgo imaginada y temida. Allí el sujeto puede ensayar el dominio de sus miedos en tiempo virtual aprendiendo habilidades y estrategias no sin antes experimentar múltiples derrotas y muertes. En la línea de pensamiento que venimos desarrollando propondríamos que sería mucho más saludable para nuestra configuración psíquica reconocer el miedo que nos angustia para objetivarlo y elaborarlo, desplegando el placer de dominio que la autoría sobre nuestros actos puede brindarnos. Encontrarnos con nuestra autoría de pensamiento nos impulsa a salir de la pasividad o la huída y facilita el esclarecimiento del fenómeno que provocó miedo otorgándonos la satisfacción que implica dominar la situación y así dominar-nos en nuestros temores. Hallamos en las prácticas rituales de los videojuegos muchos de estos elementos que nos intrigan al punto de considerarlos como “casos paradigmáticos” de la cultura actual. Los temores más acuciantes para nuestra continuidad como especie humana se escenifican en las narrativas que estos objetos culturales ofrecen y las posibles respuestas también pueden hallarse 17 Concepto desarrollado por A.Fernández en Los idiomas del aprendiente 2000:271. 40 analizando las propuestas de los programas informáticos. Una salida que exacerba la negación del temor en la omnipotencia del héroe, una huída que elude el posicionamiento y se refugia en la búsqueda de dominio de la situación a través del control tecnológico. Prácticas lúdicas que denuncian la ausencia de un sujeto con posibilidades de encontrase con su propia autoría de pensamiento. En tal sentido proponemos compensar estas narrativas propiciando espacios lúdicos en los cuales la pulsión de dominio y el placer del desafío se desplieguen en el debate creativo de ideas. Un espacio que visualizamos como privilegiado si lo situamos al interior de las escuelas ya que es el espacio público de lo grupal, donde es posible construir juntos, aprendientes y enseñantes la posibilidad de pensar-con-otros. En la medida en que los sujetos comienzan a permitirse pensar, comienzan a reconocerse como pensantes y sólo entonces pueden elegir cambiar la realidad que los circunda. Un punto que se replica en los espacios intersubjetivos y que resuena desde las condiciones de la cultura actual alude con insistencia a erigir una lógica que niegue las diferencias y el encuentro. Laplanche propone el término de “lógica fálica”18 como prototípica de las dinámicas culturales actuales, precisamente por la similitud entre ella y el pensamiento binario. El psicoanalista Ricardo Rodulfo (1992) describe la lógica fálica como...”una manera de reducir la diferencia a través de la oposición, y de este modo se inscribe en el funcionamiento binario rígido, que además presenta solamente uno de los polos marcado. Es esta segunda torsión la que acaba por arruinar la diferencia ya que ni siquiera se deja subsistir una multiplicidad de dos términos, al introducir una jerarquía que, finalmente, establece a uno solo como el valioso o válido, siendo el otro definido negativamente en tanto no tiene lo que aquél...”. Esta lógica, instalada en las prácticas culturales y extendida por la presencia masiva de artefactos tecnológicos diseñados bajo la lógica binaria es -tal como venimos desarrollando hasta ahora- inmovilizante en términos de autoría de pensamiento en los sujetos aprendientes y en consecuencia promotora de movimientos de exclusión y discriminación con relación a las dinámicas que vinculan a los sujetos. Esta lógica binaria funciona dividiendo la realidad en opuestos que se polarizan entre quienes piensan del mismo modo y el resto que piensa diferente desplegándose en tal sentido un movimiento que busca reconocerse a partir de la diferenciación. Intentamos, con el desarrollo de estas ideas, posicionarnos desde otra concepción facilitando la creación de espacios que posibiliten el pensamiento amplio y complejo que nos permita reconocernos como sujetos pensantes singulares. Si los criterios de diferenciación se binarizan no contemplan las diferencias como aspectos positivos y enriquecedores sino que favorecen dinámicas opuestas. 18 Concepto desarrollado por Rodulfo R. En Estudios clínicos del significante, 1992, Paidos Buenos Aires. 41 ...”en la lógica fálica se han apuntado desde siempre los más variados procedimientos de segregación. No por otra cosa es la única lógica, exacerbada hasta la hipertrofia, de que dispone cualquier fascismo” Rodulfo,1992. La lógica fálica que impregna la cultura global intenta persistentemente sepultar la autoría de pensamiento y la despersonalización de los sujetos. Y es una lógica que atraviesa todas las instituciones sociales, incluso las universitarias, formadoras de pensadores, con lo cual se hace más urgente aún instalar el debate en torno a sus implicancias. Así como los estados totalitarios requieren organismos domesticados para el sometimiento, la ley del mercado demanda organismos entrenados para someterse a su propia lógica. Por ello nos pronunciamos por una educación y un posicionamiento enseñante capaz de compensar estos movimientos totalizadores rescatando también la energía de un “cuerpo-autor” de su propia historia. Es interesante realizar en este punto del discurso, algunas reflexiones en torno al concepto de “cuerpo”. Al respecto consideramos que un sujeto viene al mundo con un “organismo” que se convierte en el “cuerpo de un hijo” a partir del deseo de los padres y se anticipa desde el pensamiento de ellos. Es allí, en el cuerpo, construido a través de un espacio vinculante e intersubjetivo que se constituye el “sujeto deseante y pensante”19 capaz de discernir experiencias de satisfacción a partir de su vínculo con otro. Es en el cuerpo en el cual se inscriben, tempranamente, los procesos de subjetivación que remiten a experiencias de placer o de dolor. Las caricias, el contacto corporal, constituyen experiencias subjetivantes porque señalan el límite en el que se construye la posibilidad de reconocernos como sujetos. Cuerpos acariciados que se dibujan a partir de determinados rasgos de identificación. Nos reconocemos en los límites que marca el propio cuerpo y el cuerpo del otro, femenino o masculino y que a lo largo del proceso vital generará el deseo por conocer, por re-conocerse en la búsqueda de aquello que nos mostraba nuestros límites pero que también posibilitaba el deseo de re-conocimiento, de volver a conocer lo conocido. Límites que se instalan a partir de las primeras caricias y que dibujarán modalidades de aprendizaje inscriptas en el cuerpo del sujeto. Un cuerpo que se exhibe y se fragmenta en la producción de los relatos mediáticos y que desmiente las huellas que se producen a través de la historia del sujeto deseante y pensante desde su propio cuerpo. Relatos de cuerpos producidos para el espectáculo que niegan las huellas/heridas que dejaron las experiencias vitales. Heridas que se escribirán como cicatrices, mostrando la sabiduría con la cual el cuerpo procesa los dolores y los transforma en memoria que tuvo y tiene que curarse. ¿Cómo se construye una idea de cuerpo sexuado a partir de fragmentos digitalizados que permanecen eternamente jóvenes y que renuncian a la transformación en su paso a través de la experiencia? Si lo psíquico es corporal ¿cómo construyen su psiquismo quienes permanecen en contacto con cuerpos 19 Concepto desarrollado por Rodulfo, Ricardo (Op cit). 42 virtuales, digitalizados y capturados en la imagen? ¿Qué construcción vivencial podrán elaborar los sujetos que están desprovistos de vínculos con cuerpos vibrantes y palabras que abrazan? En el espacio lúdico los cuerpos se encuentran desde un espacio-tiempo situado que se acerca y se aleja en el diálogo de presencias vinculantes que posibilitan la generación del “espacio transicional” en el que se desarrolla la capacidad simbólica como función del pensamiento. Esta conceptualización respecto del espacio lúdico, desarrollada por D. Winnicot (1971) nos permite redescubrir la importancia del juego en su carácter “subjetivante” porque instala la posibilidad de relatar-nos y de imaginar-nos en la construcción lúdica de los personajes y de las historias que los narran. En nuestra época, signada por los juegos y relatos digitalizados, observamos como principal característica la pobreza narrativa de los objetos lúdicos. Es por ello que nos sentimos conmovidos para intervenir en este punto porque sostenemos que un sujeto cuando juega está realizando una tarea de construcción y reconstrucción permanente de su subjetividad que necesita ser relatada y recreada en la palabra y la escucha. Demanda un espacio de interlocución en el cual reflejar su imaginario para conjurarlo de las sombras del miedo al caos. 43 Capítulo 2 La digitalización del texto narrativo 44 1. -Notas introductorias relativas a una teoría general narrativa 2. -El sentido mas allá de la información 2.1. -Discontinuidad tecnológica en la continuidad de los procesos sociales 3. -Los sujetos y los discursos 3.1. -Los sujetos en el discurso electrónico 3 2. -Características del discurso electrónico 3.3. -Los niños y el discurso electrónico de los videojuegos 4. -Formas de conocer y de sentir que propone el discurso electrónico 4.1. -Los niños y el consumo de productos electrónicos 5. -Discursos modernos y narraciones tradicionales 6. -Categorías del discurso narrativo 45 La digitalización del texto narrativo En este capítulo desarrollamos las características del discurso mediatizado por las tecnologías de la información y la comunicación. Describimos las herramientas conceptuales que nos posibilitarán el análisis del objeto de estudio deteniéndonos en los discursos narrativos que propician estas tecnologías. Estas herramientas conceptuales nos posibilitarán advertir la especificidad del discurso electrónico de los videojuegos en particular hallando similitudes entre estos procesos y los que se despliegan ante la digitalización del texto narrativo. 1.- Notas introductorias relativas a la teoría general narrativa En principio nos posicionaremos en torno a un corpus de conceptos básicos provenientes de una teoría general que nos brindarán elementos de análisis para abordar el estudio de las significaciones de los relatos que subyacen al discurso electrónico que proponen, en particular, los videojuegos. Nos interesamos en estas tecnologías porque consideramos que mediante el uso de estos objetos los niños se introducen en los relatos hipermedia y con ellos abren nuevos vectores en la dimensión cognitiva y comunicativa que estos relatos en tanto hechos narrativos, conllevan. Creemos pertinente iniciar el análisis acercándonos a los videojuegos por su temprana inclusión en el espacio lúdico y porque mediante sus historias les narran a los niños una determinada mirada sociocultural previa a la intervención mediadora de las instituciones educativas. Los definimos como discursos narrativos porque poseen la capacidad de contar historias utilizando imágenes visuales y acústicas que se articulan tecnológicamente con otras imágenes y elementos portadores de significación hasta configurar discursos constructivos de textos, cuyo significado son las historias.(García Jimenez 1996). Considerados como discursos narrativos es pertinente entonces, detenernos para inteligibilizar este objeto apelando a los aportes de algunas corrientes relevantes de la semiótica contemporánea advertiendo respecto de las limitaciones que este “dispositivo científico occidental” tiene, al momento de analizar objetos culturales producidos fuera de la episteme “blanca”20, tal como sucede en el caso particular del videojuego que analizamos. Para esto nos basamos en los dispositivos teóricos que propone la Semiótica Narrativa (Greimas), la Semiótica Antropológica (Levy Strauss) y la Semiótica psicoanalítica (Kristeva). Apelamos a los aportes de la semiótica en principio por la riqueza y pertinencia de sus aportes para inteligibilizar este objeto de estudio tan popular y a la vez tan poco estudiado atendiendo al impacto que supone la imagen digital en los procesos de producción de significado. Sostenemos que la digitalización de los 20 Aspectos desarrollados in extenso por Del Villar Muñoz, Rafael en la Revista chilena de Semiótica Nº 2, Biblioteca Virtual www.rehue.csociales.uchile.cl. 46 textos afecta a la función iconológica e ideológica de los géneros narrativos. Los relatos digitales remiten a un nuevo contexto, se constituyen en signos (función iconológica) y, en este sentido proponen una particular lectura del mundo (función ideológica). En estas tecnologías la presencia del narrador queda disimulada en la aparente intervención del usuario sobre la trama narrativa y lúdica. “Jugamos” a ser narradores creativos capturando el espacio lúdico, comprando la libertad vigilada por las tecnologías (J García Jimenez, 1998). En tal sentido, entonces, nos interesa centrarnos en los relatos en tanto configuran construcciones narrativas que exceden a la forma o estructura con la cual se presentan Son la trama discursiva que sostiene un modo de pensamiento y que establece categorías enunciativas para nombrar lo “innombrable”, aquello que excede a nuestra razón. El relato cohesiona los episodios fragmentados en un sentido que subsiste más allá de la enunciación particular porque remite a los orígenes: al mythos. Si dicha trama permanece a lo largo del tiempo es porque permite hacer inteligible y universal aquello que no puede decirse de otro modo porque es anterior al lenguaje, se inscribe en el plano de lo imaginario. El relato entonces, concebido como un derivado del mito, como nexo entre dos puntos en permanente tensión a lo largo de la historia. Tensión que desde los griegos aparece como oposición entre mythos y logos, entre el relato y el pensamiento racional, lógico. Tensión que permanentemente pone en evidencia las fracturas de la racionalidad para responder a la dimensión fantasmática y antropológica de los relatos que explican su persistencia en cualquier civilización. (Sanchez Biosca,1989). Ahora bien, en los dos últimos siglos la humanidad se ha volcado hacia la racionalización, potenciada por el despliegue de los conocimientos científicotecnológicos hacia todos los lugares posibles de ser capturados. El siglo XIX fue eminentemente narrativo ya que...imprimió la forma de relato a todos los saberes que por él circularon (Sanchez Biosca,1995) Forma que se expandió bajo la tecnología de la escritura alfabética en una marcada tendencia por buscar una línea lógica causal “de signo narrativo” a todos los sucesos, en una sustitución tal vez, de la búsqueda religiosa de una “Causa Primera” más propia del relato mítico de los orígenes. A partir de entonces, la fractura se fue expandiendo vertiginosamente hacia el interior de todas las instituciones de la modernidad, con la consecuente crisis de legitimidad de las tradiciones y de la autoridad psicosocial (Mendel,1974) Se instaló el presente, deshechándose el pasado, en una búsqueda de lo novedoso, evidenciando en definitiva una progresiva pérdida de la capacidad narrativa. Parecería entonces que los relatos, tal cual se entendieron durante siglos, han perdido vigencia. Sin embargo, es precisamente en nuestros tiempos cuando aparecen los más variados y numerosos relatos emitidos desde las revistas, los libros best-sellers, las pantallas de la TV, del cine, de los videojuegos o de cualquier otro formato que posibilite la narración de historias más o menos inquietantes. Otro dato importante nos lleva a constatar que estos relatos que llevan la impronta 47 discursiva de los entornos digitales multimedia han ganado todos los espacios públicos, en contrapartida a los sitios de resguardo y de cierta inaccesibilidad propio de las Bibliotecas Públicas. Pero en una simple aproximación surge que, lo que ha ganado en difusión y en profusión de imágenes, lo ha perdido en relación a su referencia a los meta relatos constitutivos de la civilización occidental moderna. Precisamente los relatos muestran dicha fractura en las bases de nuestra identidad cultural occidental evidenciada en la caída de aquellos meta relatos que cohesionaron nuestra civilización porque poseían la capacidad de brindar un sentido estable a la realidad Si dicha crisis ha impactado en las instituciones tradicionales, necesariamente debía influír también en la constitución de los relatos en tanto portadores de sentido que anudan el pasado con el presente, operando como anticipadores del futuro, con lo cual descomprimen al sujeto de su angustia por la incertidumbre vital. De modo tal que los relatos no han perdido su función simbólica sino que en su fragmentación discursiva de difícil articulación y su resistencia a la clausura y a una conclusión final muestran las claves de sentido de los nuevos relatos. En ellos aparece trágicamente la semblanza de la pérdida progresiva del valor de la experiencia, del silencio del sujeto enunciador ante la invasión de discursos provenientes de la ciencia y transmitidos a través del ordenador en lenguaje matemático. Silencio del sujeto autor que no se reconoce en el devenir de su propia experiencia, tal como surge de lo expuesto por Benjamin W. En “El narrador” a partir de la experiencia de la Primera Guerra Mundial. El impacto de lo vivido conlleva tal fuerza dramática, patética, que no logra constituirse en relato de experiencia vivida: ...la gente volvía de la batalla enmudecida. Ante el panorama expuesto nos interesa reivindicar la capacidad intrínsecamente humana de intercambiar experiencias a través de los relatos que no son más que sabiduría entretejida en los materiales de la vida vivida (Benjamin W.1991). Algunos aportes desde las ciencias del lenguaje: Considerando a los videojuegos como discursos narrativos es interesante incluir en el análisis aspectos semióticos debido a que esta herramienta científica inaugura una ruptura epistemológica respecto a las ciencias del lenguaje. Hallamos aportes sumamente interesantes para comprender la imagen digitalizada que afecta a la función iconológica e ideológica de los géneros narrativos clásicos. Estos aportes nos resultan necesarios aunque insuficientes para comprender acabadamente el impacto de estas tecnologías sobre la vida cotidiana de los sujetos porque los relatos digitales se inscriben en el contexto sociopolítico de fines de siglo y se constituyen en signos culturales (función iconológica) y, en este sentido proponen una determinada interpretación del mundo, sus hechos y sucesos (función ideológica). 48 Consideramos entonces, de suma importancia no descuidar una lectura socioeconómica que incluya la perspectiva histórica de las producciones culturales a fin de profundizar el estudio de la función ideológica que los discursas narrativos digitalizados ofrecen para la interpretación de los códigos culturales con los cuales se narran las historias. Organizaremos las observaciones de nuestro objeto de estudio en torno a tres ejes : el sintáctico – estructural, el semántico - semiótico y el pragmático – discursivo (focalizando nuestra atención en los dos últimos).21 En esta aproximación proponemos coordinar las tres clases de signos distinguidas por Pierce22, las dimensiones del lenguaje de Bühler (1985) y las tres funciones enunciadas por Morris (1946) en una retícula que nos será de utilidad para el análisis “convergente” de nuestro objeto de estudio en el análisis empírico. En esta mirada plural, tríptica, situamos en principio al signo como señal en la función apelativa explicitada por Appel, aludiendo a la instancia del sujeto que escucha, que recibe, que interpreta el mensaje. La función apelativa resumiría las funciones de los actos perlocutivos –cuando la locución ha ejercido un efecto constatable en la conducta del oyente- y los actos ilocutivos—cuando se tiene intención de causar efectos en el oyente aunque no los cause de hecho (Austin, J, 1971) En una segunda instancia analizamos al signo como síntoma, concepto aportado por Pierce, propio de la función expresiva del lenguaje que sitúa al signo en relación al sujeto que lo utiliza, el emisor. Estos dos ejes sirven a la pragmática según sea el sujeto oyente o hablante (Morris, 1974). En el tercer eje del tríptico explicativo consideramos al signo en tanto símbolo aludiendo a su función representativa, semántica, relación mediada entre el signo y el sujeto que lo utiliza (Morris, 1974) Esta mirada compleja del signo se complementaría con el análisis de la estructura morfológica – sintáctica del objeto de estudio(aspecto que no desarrollaremos en profundidad). Gráficamente tendríamos una retícula tríptica de los correlatos a considerar, atendiendo solamente a la función iconológica de los discursos narrativos digitalizados: SINTOMA (Función expresiva) SIGNOS SEÑAL (Función apelativa) SIMBOLO (función representativa) Esta disquisición de análisis es meramente figurativa ya que los distintos aspectos se interpenetran porque, si bien...tienen diferentes funciones gnoseológicas cooperan en el proceso global de construcción de significados...(Bueno 1976). 21 Se extraen estos aportes de Bueno Martínez (1995) quien propone una “retícula gnoseológica del lenguaje” que nos sirve como gráfico estructurador. 22 citado por Castañares, Wenceslao (1994). 49 Aportes desde la semiología: Apelamos a los aportes de la semiología ya que, al decir de Saussure, esta disciplina se interesa por el estudio de los signos linguísticos en el entramado de la vida social. ...La sociedad habla los significantes del sistema considerado, en tanto que el semiólogo habla sus significados, su función parece ser la de descifrar (su lenguaje es una operación), frente al mundo que naturaliza o enmascara los signos del primer sistema bajo los significantes del segundo, sin embargo la historia misma que renueva los metalenguajes se encarga de volver provisoria su objetividad (Barthes, 1970). Roland Barthes desarrolla esta idea indicando que todo sistema de signos con interés social se halla, en tanto sistema, en el lenguaje. De hecho, pueden existir significados en los objetos, imágenes o acciones particulares pero todos ellos requieren del mensaje lingüístico para confirmar su significado, y esto es debido a que ...somos más que antes, y pese a la invasión de imágenes, una civilización de escritura. (Barthes,1964). Barthes reformula el concepto inicial de Saussure expresando que la linguística no es una parte ni siquiera privilegiada de la ciencia general de los signos, sino que es la semiología precisamente quien se aboca a las grandes unidades significantes del discurso y su materia prima serían todos los conjuntos significantes del lenguaje tales como el mito, el relato, en definitiva, el discurso que remite a episodios que significan por debajo del lenguaje pero nunca sin él. Relaciones entre significados y significantes que se van entrelazando en la búsqueda del sentido. Otorgar sentido a un discurso implica generar un proceso semántico en el que intervienen sistemas de signos con valor propio extraído de su relación con el entorno. ...El valor no es pues la significación, proviene de la situación recíproca de las piezas de la lengua... lo que hay de idea o de materia fónica en un signo importa menos que lo que hay alrededor de él , en los otros signos (Saussure)23. Para Saussure el signo se presenta como la expresión del significado al cual puede arribarse solamente a través de él, aunque no advierte la relación dialéctica del significado. En cambio Lacan, considera que el significado es global y metafórico. La separación significante - significado tiene valor propio ya que representa la represión del significado. Establecer la relación entre significación y valor implica situar al lenguaje en tanto objeto intermediario. El lenguaje discursivo se configura, precisamente, en las articulaciones entre dos planos que corresponden a dos formas de actividad mental, cada una de las cuales engendra su propio valor (Jackobson,1962). 23 Desarrollado en Godel R. (1957) Les sources manuscrites du cours de linguistique generale de F. Saussure. 50 En el plano de los sintagmas se establecen combinaciones de signos caracterizados por la extensión. En el lenguaje articulado, propio de la cadena hablada, los términos están unidos en presencia, en forma lineal e irreversible, cada uno de los cuales, posee determinado valor en función de los precedentes y posteriores en la cadena discursiva. La actividad analítica que opera en este plano se caracteriza por la segmentación (propia del habla.) en orden a establecer contigüidades y contrastes en el discurso. Ahora bien, fuera del plano sintagmático se establecen otras relaciones entre unidades que tienen vínculos comunes. Son las asociaciones que conformarían el plano paradigmático en el cual los términos se relacionan en ausencia, por vinculaciones asociativas de sentido. La actividad analítica que opera en este nivel es la clasificación, estrechamente unida a la lengua en tanto sistema. Jacobson retoma esta clasificación para analizar lenguajes no linguísticos y reconoce discursos metafóricos (con predominio de elementos del sistema) y discursos metonímicos (propios del orden sintagmático), si bien ambos modelos se implican en la trama discursiva. En el plano metafórico se ubicarían los cantos líricos, las obras del romanticismo, el surrealismo, los símbolos freudianos del sueño, entre otros. En el segundo plano se hallarían los relatos realistas, las epopeyas heroicas, las proyecciones oníricas operando por desplazamiento de significaciones, entre otros. Al respecto, Barthes ubica en el predominio metafórico a la crítica literaria o la exposición didáctica en tanto movilizan sustituciones, y con predominio metanímico a las novelas populares y los relatos periodísticos. En general el trabajo de análisis del discurso se ha abocado al estudio de la metáfora debido a que el propio metalenguaje utilizado para el análisis es metafórico debido a que...un metalenguaje es un sistema cuyo plano del contenido está constituído por un sistema de significación, o bien, es una semiótica que trata de una semiótica. (Barthes,1976). Pero es importante advertir que ambos planos del lenguaje se encuentran en los sistemas de significación. Sólo en determinados sistemas rudimentarios (tales como las señales de tránsito) los signos se hallan separados para ser percibidos de inmediato con clara legibilidad sin lugar a la ambigüedad pero esto no sucede así en otros sistemas. Sirva como ejemplo, los sistemas icónicos que aluden a representaciones analógicas de la escena real y por tanto son más dificiles de segmentar, por lo cual generalmente son acompañados por frases, habla articulada (las aclaraciones de imágenes, por ejemplo) que les otorgan la discontinuidad que no tienen. Esta explicitación es necesaria para dilucidar los contenidos simbólicos a los que aluden las representaciones. 51 El segundo eje del lenguaje es el sistema o relaciones sintagmáticas descriptas por Saussure bajo la forma de campos asociativos que operarían por afinidad de sonidos o por afinidad de sentidos. Cada campo del sistema es una “reserva de términos virtuales” actualizándose solamente uno de ellos en cada unidad del discurso. La complejidad del análisis radica, precisamente, en cómo segmentar el sintagma para extraer el sentido. El sintagma, bajo su forma discursiva y continua de habla, se presenta como un texto sin fin ¿cómo distinguir en ese texto sin fin las unidades significativas, es decir los límites de los signos que lo constituyen? ¿cómo interpretar la articulación que produce sentido? Particularmente en los sistemas semióticos la vinculación entre las unidades y los campos de significación no puede reducirse a términos opuestos (más propios de la fonología) sino que deben considerarse seriales y muy variados, precisamente por su carácter paradigmático. Analizar el sentido, reduciéndolo a una lógica de oposición binaria implicaría reducirlo en tanto objeto complejo, imbrincado y en uso constante. Sin embargo la lógica de oposiciones, binaria, aparece como muy generalizada, universal y por lo tanto natural (Barthes 1976). Es importante detenernos a desarrollar este aspecto ya que el código binario se constituye como el vehículo privilegiado para transmitir información a través de las diversas tecnologías que la humanidad ha utilizado desde hace siglos, desde el código morse hasta los mensajes digitalizados de la actualidad, basados, todos ellos en códigos alternativos. Dicha generalidad no significa que este código sea único (tal es el caso del plano asociativo ya citado anteriormente) a pesar de que se podría atender a un binarismo generalizado en los datos fisiológicos (Sirva como ejemplo la percepción neuronal que funcionaría en base a opuestos).24 Bajo estas consideraciones se irían construyendo percepciones del mundo más digitales que analógicas. Al decir de Barthes, el binarismo sería un metalenguaje, una traducción del mundo destinada a ser superada por la humanidad que seguiría los pasos de la analogía. Esta aseveración es la que tenemos en el centro de nuestra cuestión de análisis, la paradógica confrontación entre pensamiento binario y pensamiento analógico y la posibilidad de ofrecerle al sujeto aprendiente, espacios en los cuales pueda desarrollar la autoría en su pensamiento. (A. Fernández, 2000). Y las posibilidades que ofrezca el soporte utilizado como mediador entre el sujeto y el código utilizado por las tecnologías, bien puede propiciar y privilegiar uno u otro tipo de pensamiento. Con el avance de la informática el código binario se ha expandido procesando muchas de las actividades que, hace apenas unos años, quedaban bajo la órbita de otras tecnologías, de modo tal que la lógica de oposiciones binaria comienza a controlar y regular nuestro quehacer cotidiano y los contextos más variados. 24 Al respecto, Belevitch señala que los sentidos más rudimentarios tales como el olfato y el gusto serían analógicos. En Languages des machines et language humain. Pág 74,75. 52 Poco a poco nos encontramos envueltos por los productos informáticos y enfrentados directamente con las pantallas que ocupan los espacios de las actividades dedicadas hasta no hace mucho tiempo, al trabajo, la información y el entretenimiento. A partir de estas consideraciones preliminares la semiología propone dos grandes líneas para la investigación de los relatos, tanto sea desde el orden sintagmático, es decir, ateniendo al análisis estructural del discurso narrativo, como desde el orden paradigmático, atendiendo a las unidades de connotación. La primera línea representa la estructura narrativa del relato bajo la forma de una cadena lineal de términos que se suceden en un determinado orden o como la yuxtaposición de secuencias que se superponen y se entrecruzan como los hilos de un tejido según propone Claude Bremond. La morfología narrativa tiene sus orígenes en Vladimir Propp (1971). Este investigador del cuento popular ruso, llegó a la conclusión que se puede establecer un esquema de organización global del relato que respondería a 31 funciones de acuerdo con un orden lineal. Establece una morfología narrativa descriptiva centrada en el inventario de los elementos constantes. Precisamente de acuerdo con esas pautas uniformes se desarrolla la estructura del relato. En la estructura de todo relato se pueden distinguir aspectos relacionados con el contenido y con la forma de expresión (mencionados por J.García Jimenez) tales como: la forma del contenido, la historia: cuyos componentes serían el acontecimiento, la acción, los personajes, el espacio y el tiempo. La sustancia del contenido: el modo en el que los componentes son conceptualizados y tratados de acuerdo con el código del autor. La forma de la expresión: el sistema semiótico particular al que pertenece el relato ( cine, radio, impreso etc). La sustancia de la expresión: el material que configura el discurso narrativo (voz, sonidos, imagen gráfica, imagen de video etc.). Dentro del campo de la morfología, aparecen relevantes los aportes ofrecidos por Emile Benveniste para el estudio del discurso narrativo. Discurso entendido como flujo de imágenes, sonidos y otros portadores de significación asumiendo la función de configuradores de textos narrativos, textos cuyo significado son las historias. Asimismo también podemos destacar los aportes realizados por Petitot-Cocorda quien postula que la morfogénesis de sentido remite a la reconstrucción del sujeto en la dualidad espacio externo/espacio interno. Para este autor los modelos culturales incluyen la contradicción, más allá de los 53 principios epistémicos diferentes que rigen las semánticas subyacentes a los textos. Acerca de los modelos de análisis narrativo A fin de sistematizar diferentes aportes teóricos con respecto al análisis de los relatos nos parece interesante la propuesta de J.García Jiménez (1993) quien establece una serie de “modelos narrativos de análisis” que intentan abordar la compleja trama de los discursos narrativos, de los cuales explicitaremos los más cercanos a nuestra concepción. El Modelo comunicacional considera al fenómeno narrativo como un tipo particular de proceso comunicativo en el cual el narrador (en la ficción, diferente al autor) es quien genera el acto comunicativo. El es quien utiliza el discurso narrativo para articular el mensaje (historia) mediante la cual se comunica con un “otro” destinatario (narratario en la trama intertextual, no necesariamente el lector) La dinámica comunicacional que se establece demanda una interpretación con lo cual se establece una comunicación/ significación en la que se hace necesario que ambos polos (narrador y narratario) compartan los códigos sobre los cuales se establece el relato tales como el código lingüístico, narrativo y el semántico-pragmático. El Modelo semiológico, en cambio, parte de dos premisas fundamentales que señalan que todo cuanto existe es dialéctica significativa y por lo tanto, texto. Su análisis se guía por una racionalidad subjetiva que profundiza en determinados rasgos y no pretende un estudio acabado y completo Este modelo es muy rico y exhaustivo en el estudio del aspecto que focaliza, que debe ser homogéneo, razón por la cual es muy difícil de ser aplicado en los relatos audiovisuales. El modelo actancial, sigue la lógica de Propp sosteniendo que existen formas universales de organizar la narración o “suprarelatos” y así analizar las migraciones de motivos narrativos (transfert). Sin embargo este modelo se aparta de la lógica proppiana ya que no considera el número de funciones narrativas sino que se aboca al análisis de las estructuras profundas del relato En tal caso es interesante observar la propuesta de Greimas quien propone un modelo de análisis del relato basado en los actuantes. En tal sentido es un modelo semiótico comunicacional. Los modelos anteriormente desarrollados emergen del pensamiento analógico y deductivo. En cambio, el modelo pragmático, sigue una lógica inductiva, parte del análisis de los textos narrativos para inferir los indicadores significativos y los criterios que posibiliten la construcción de observables. Este modelo, si bien asume las contribuciones de los modelos anteriores, propone estrategias superadoras a las elaboradas por el modelo semiológico para el análisis de los discursos narrativos. No se ciñe a la “gramática de la historia” y considera como factores esenciales el contexto y la dimensión pragmática del discurso. En nuestro caso, particularmente, apelaremos al contexto sociopolítico en el cual emergen las 54 tecnologías de la información y a la dimensión pragmática del discurso narrativo que se genera bajo estos entornos. El modelo pragmático de análisis representa un tipo particular de organización discursiva que sostiene que el acto narrativo puede ser analizado de un modo intuitivo. Básicamente incluye la dimensión poética ya que si bien la retórica se subsume a las estrategias del discurso, permanentemente las transgreden ya que, precisamente, narrar implica un acto de libertad. Por lo tanto se ubica más cerca del discurso que del plano de la historia. El fenómeno narrativo, al decir de Sartre, es el encuentro y a la vez la colisión de dos actos libres: la creación y el consumo recreador, encuentro que es tanto para el autor como para el lector una experiencia lúdica. Subrayamos también los aportes de Kristeva quien propone reconstruir la generación de los sistemas de significación más allá de la visión de que todo posee una racionalidad explícita. Acordamos con los aportes de la Semiótica analítica que destaca al sujeto como generador, como autor, que inconcientemente se expresa a través de los textos. La cultura no se limita a formalizaciones ni es estrictamente una “satisfacción alucinatoria” del deseo: es a la vez singular y plural, goce estético y pulsión expresiva. Kristeva analiza la narratividad, el universo semántico y el espacio pulsional y Levy Strauss se aboca a profundizar en el aspecto semántico. Ambos autores, tal como lo señala Rafael del Villar Muñoz se complementan porque Kristeva nos muestra cómo opera aquello que no vemos y Levy Strauss contribuye con una metodología respecto a la inteligibilización semántica y pulsional. La tecnología informática, con su vasto despliegue de posibilidades para la recreación de relatos virtuales permite una aplicación particular de la “teoría de los juegos” que es preciso interpretar de acuerdo con el impacto que los discursos narrativos digitalizados producen en la función iconológica e ideológica de los géneros narrativos atrapados bajo la lógica binaria. A diferencia de los que puede establecerse en los discursos narrados por otros soportes la Teoría de los juegos propone que el relato va aconteciendo como un autodespliegue no condicionado por la estructura ni por fines extrínsecos, no supeditado a utilidades prácticas, sino al gozo y belleza que proporciona el libre juego de su desarrollo narrativo. Si narrar es el encuentro lúdico del espacio creador del autor y el espacio recreador del lector... ¿Cuáles serían las posibilidades o restricciones que un medio tecnológico puede brindar para esta experiencia? ¿Qué espacio de libertad nos permiten las tecnologías? ¿Es posible la experiencia lúdica bajo un entorno previamente programado? ¿Cuáles serán los intersticios que el desarrollo de las tecnologías nos permitirán vislumbrar para el despliegue de la experiencia creadora? Estas serían algunas de las cuestiones que nos preocupa indagar acerca de nuestro objeto de estudio por lo que consideramos que un modelo pragmático de 55 análisis es el que nos brindará las herramientas más pertinentes para el análisis de los videojuegos en su complejidad. 2 .- El sentido más allá de la información A lo largo de la historia, la humanidad ha construído diversas formas para comunicar y expresar sus anhelos y temores. Originariamente fueron las imágenes y la lengua oral, los vehículos comunicacionales privilegiados, mucho antes de establecerse el código alfabético. Esos vehículos transportan de generación en generación los relatos que mantienen viva la memoria colectiva a través de las historias narradas y convocan a los mitos que encierran el sentido de sus sueños y aspiraciones más profundas. Pero tales vehículos mediadores son tecnologías producidas en los entornos histórico-políticos de cada época que, si bien conllevan diferentes momentos de cambio y discontinuidad de acuerdo con las posibilidades y restricciones que el desarrollo de la ciencia y la técnica ofrece en cada situación, es factible hacer una lectura a través de las tecnologías, acerca de la continuidad de los procesos sociales. Esta continuidad social nos permite un análisis de las tendencias del entorno socio cultural que ha brindado el campo propicio para que emergiera el sistema actual. De tal modo que los formatos que el mundo actual privilegia como vehículo de los sentidos y significaciones, en tanto producciones culturales, llevan la impronta del contexto histórico político que los genera. Esta huella remite al reacondicionamiento del sistema capitalista que ha potenciado la revolución tecnológica centrada en las tecnologías de la información. La masiva inserción de estas tecnologías ha diseñado nuevas formas de economía basadas en la descentralización y la interconexión de las empresas que ha llevado mayor concentración de poder a manos privadas en desmedro del trabajo como instancia socializadora y productora de sentido, más allá de la producción de los bienes materiales. Se han generado desarrollos desiguales en torno a los procesos productivos en los que el signo del mercado es la divisoria entre países o grupos, pobres y ricos, originando “agujeros de miseria” en la tan publicitada “aldea global”. A pesar del discurso progresista, los cambios en las estructuras sociales no van al ritmo de los cambios tecnológicos ni de las redes informativas que crecen creando nuevas formas de comunicación, potenciadas desde su propia interactividad. Los flujos globales de información lejos de atender a los conflictos básicos del ser humano, escenifican la desestructuración de las organizaciones modernas y exponen la crisis de legitimidad de las instituciones ya que la tecnología es sociedad y ésta no puede ser comprendida o representada sin sus herramientas técnicas (Bijter, 1987). La productividad en la Sociedad de la Información se basa en la tecnología de generación del conocimiento, procesamiento de la información y comunicación 56 de símbolos. El conocimiento, bajo este paradigma tecnológico, se constituye a partir de la información. Las tecnologías se desarrollan para “actuar sobre la información”, para transformarla y no solamente para obtenerla o servirse de ellas para actuar sobre la propia tecnología, como sucedía en etapas anteriores al surgimiento del paradigma tecnológico de la información (Castells, 1997). Este proceso de transformación tecnológica se expande, precisamente, por su capacidad de crear una interfaz entre los campos tecnológicos mediante la utilización de un código digital común que permite que la información sea generada, almacenada, recuperada y trasmitida. Tales son las características del mundo digital en el que vivimos. Este fenómeno implica no sólo un avance tecnológico sino un acontecimiento histórico que conlleva una verdadera revolución por su capacidad de penetración en todos los dominios de la actividad humana. La imagen digital, emergiendo en un entorno de simulación e interactividad, está originando cambios pragmáticos que llevan la impronta del contexto en el cual se expresan Así, estos entornos plantean un desafío singular que se distancia del esquema secuencial propio de los discursos narrativos: introducción, desarrollo y desenlace. La lógica discursiva de los entornos digitales, rompe esa secuencia tradicional y ...a diferencia del relato, cuya lógica discursiva es lineal, la red de comunicación circular posee una lógica laberíntica, donde todos los puntos están interconectados sin que existan líneas privilegiadas que permitan jerarquizar sus relaciones ...(Gil Calvo, 1996:7) Es entonces que, los esquemas narrativos, los recursos y las claves interactivas que manejan los lectores de textos tradicionales no son suficientes para dotar de sentido a la información obtenida a través de la red, precisamente porque carecemos de una determinada orientación en el discurso. La discontinuidad en la trama es la característica básica que señala la fragmentación del discurso propio de la estructura en red. El placer de la lectura de un relato escrito, de un relato audiovisual o de un hipertexto alcanza niveles diferentes que es preciso inscribir en el contexto cultural que los producen ya que es la misma humanidad en búsqueda de sentido la que origina, reproduce, expresa y recrea los relatos en los cuales intenta hallar la huella de su identidad. En medio del despliegue actual de imágenes que fascinan y atrapan, la búsqueda de identidad individual o colectiva se convierte en la fuente de sentido y de significación social. Si bien esta búsqueda acompaña a la humanidad desde los albores, hoy más que nunca es fuente de sentido, más allá de la información que en su “instrumentalismo” provoca una tensión en el proceso de comunicación, instalando la oposición entre “la red y el yo” (Castells,1999). Asistimos a un momento histórico en cual esta dialéctica se encuentra en proceso creciente de tensión. Los procesos comunicacionales, sometidos a la oposición función-significado aislan a los grupos sociales y a los individuos y 57 provocan un vacío comunicacional en el cual el yo no se reconoce en el nosotros extendiéndose la fragmentación social. Ante este panorama, hallamos a quienes proponen la hegemonía de las tecnologías operando por encima de las culturas y las organizaciones sociales. Los postmodernos proclaman el “fin de la historia” y por ende, el fin de la racionalidad moderna que intentaba comprender el sentido de los procesos sociales. Se proclama la plena individualización de la conducta y la impotencia de la sociedad sobre su destino (Castells,1999) Enfrentados a estas teorías se encuentran quienes proclaman el escepticismo socio político que oculta la falta de compromiso ante el signo de nuestros tiempos. Adherimos a una mirada que instale la racionalidad en los procesos de cambio actuales, sosteniendo la necesidad de hallar el sentido en medio del caos renovando los espacios para la acción social. Y en la construcción de esos espacios públicos la escuela tiene un lugar de privilegio, ya que aún sigue siendo uno de los pocos espacios formadores de subjetividad. Es la educación quien debe contribuir a equilibrar los procesos de globalización y de construcción de la identidad ya que ambos son, en definitiva, dos polos de la socialización en nuestros tiempos. 2.1.- Discontinuidad tecnológica en la continuidad de los procesos sociales Apelemos a la memoria histórica de los procesos sociales intentando hallar las huellas de pasos previos al contexto en el cual emerge el paradigma tecnológico actual para comprender cómo la sociedad política, el estado y su ideología, pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo. Mediante su estilo de intervención plasmará su propia capacidad de transformación y el destino hacia el cual se derive su capacidad tecnológica. Es entonces que convergen en determinado momento histórico, el nivel de desarrollo tecnológico alcanzado, la capacidad de crecimiento y la intervención política, aspectos que emergen de los sustratos culturales de cada pueblo. Dadas estas condiciones se explicaría por qué determinados pueblos toman la delantera en estas cuestiones aún con menores condiciones operativas. Sirva como ejemplo el devenir histórico del pueblo chino en relación con el desarrollo tecnológico y la intervención del estado que, en una época lo propició y en otra lo detuvo, refugiándose en el aislamiento detrás de la Gran Muralla. Este pueblo... estuvo a un ápice de la industrialización en el siglo XIV (Jones, 1981)25 llevando la delantera al resto del mundo y, que no llegase en ese momento a la industrialización cambió el rumbo de los sucesos posteriores. Su detenimiento podría explicarse debido a que, a partir del 1400 el estado chino, bajo las dinastías 25 Jones, (1981) citado por Mokyr (1990) The level of riches :technological creativity and economic progress Nueva York.Oxford University Press . Versión castellano La palanca de la riqueza.1993. Madrid, Alianza Editorial. 58 Ming y Qing perdió interés en la tecnología preocupándose en mantener la estabilidad social y la conservación del poder. Es el mismo pueblo el cual, años más tarde, cambia el rumbo político y se convierte en potencia tecnológica nuclear, quedando explicitado que la misma cultura puede generar diferentes grados de desarrollo tecnológico según sea la vinculación entre Estado y Sociedad en relación con la capacidad de adaptación a los cambios que le posibilita su propia ideología. Continuando con este desarrollo sociohistórico en el cual intentamos explicitar que las tecnologías se sustentan y generan interrelaciones tecnoculturales, es interesante observar el proceso histórico de Japón, no solamente por su lugar en la economía actual (y en especial en la industria de los videojuegos) sino porque la cultura japonesa revela en sus productos la impronta de sus mitos. Si bien Japón atravesó un período de aislamiento en su historia, entre 1636 y 1853, precisamente durante la formación del sistema industrial occidental, tan pronto como fueron dadas las condiciones para la modernización26, comenzó a avanzar aceleradamente en el desarrollo tecnológico. Ahora bien, sabemos que, al introducirse una nueva tecnología, se produce una resistencia más o menos manifiesta de la cultura que la recibe respondiendo a la presión de cambio con nuevos modelos de asimilación, integración, alienación o agresión con una intensidad estrechamente vinculada a la fuerza de su identidad (Kerckhove,1999) Japón atravesó un proceso de industrialización masiva similar a otras naciones occidentales, sólo que mucho más acelerado. Sin embargo, este pueblo ha mantenido una relación muy particular entre tradición e innovación mediante una estrategia que, en términos de Kerckhove sería similar a un cambio de piel. Habiendo liberado tanta violencia en la Segunda Guerra Mundial, este pueblo se encontró intensamente presionado hacia el cambio social. La estrategia adaptativa que ha utilizado ha sido modificar en apariencia su cultura permaneciendo sus significaciones culturales más profundas. Un diseño cultural interesante de observar en relación a la adaptación de este pueblo ante las tecnologías puede vislumbrarse en Godzilla, un anime japonés con reminiscencias de dragón que concentra varios elementos propios de la mitología oriental Kerckhove señala que este personaje, y el especial interés que ha despertado, sería una metáfora sutil del efecto del automóvil en la ciudad japonesa....Godzilla representa el atasco de tráfico: antediluviano (obsoleto), pesado( poco sutil), estúpido (irreflexivo) de lentos movimientos (parálisis urbana a la hora punta) y hediondo (monóxido de carbono saliendo a borbotones)... (Kerckhove, 1999: 189). Mediante este tipo de relatos narrativos se expone la reacción popular frente al desarrollo descontrolado de la industria, que es vivida como una verdadera invasión. También pueden citarse los “Transformadores” japoneses que han 26 Se hace referencia a la Restauración Meiji y los orígenes sociales de la modernización japonesa. Es interesante el estudio realizado por Norman en Dower,1975 59 invadido el mercado del juguete. Mark Segal27, sociólogo canadiense explica que este tipo de producciones señalaría el miedo a la pérdida de la propia identidad cultural ante la invasión de extraños que bien pueden provocar su destrucción material o simbólica. Es interesante observar que el tema de la invasión externa y su fuerza destructiva es un motivo reiterado en la narrativa de las naciones poderosas. Tal reiteración en los relatos hace presumir que detrás de esta mitología agresiva, ofrecida desde los diferentes medios masivos, se esconden temores más profundos; cercanos a la proyección del miedo a la autodestrucción generada precisamente por las transformaciones. Kline (1988) expone sus consideraciones al respecto expresando que...“La ciencia ficción japonesa se ha hecho extremadamente popular debido a que da vida en la pantalla a una serie de características culturales esencialmente japonesas, entre las cuales se encuentra el temor a una invasión y dominación por parte de extraterrestres, a la fabricación de piezas electrónicas, la estructura social jerárquica, la dedicación desinteresada al grupo, el estoicismo frente al peligro, la necesidad de actuar en el límite de la capacidad personal y un modelo de interdependencia y de toma de decisiones en grupo... los juguetes presentes en el mercado americano indican las relaciones de otras sociedades con la tecnología moderna, y también revelan un mensaje sobre la relación de dichas sociedades con Occidente”... Estos relatos narrativos nos brindan claves muy interesantes acerca de los procesos adaptativos de una cultura frente al avance de las tecnologías. En el caso de Japón observamos la metáfora del “cambio de piel”, un cambio en la superficie discursiva que les ha permitido adaptarse preservando su identidad. Con esta estrategia evitan ser desbordados por el avance tecnológico (personificado en “Godzilla”) y se adaptan a las tecnologías arropándose con ellas, resistiendo de este modo a una “mutación cultural” porque sus elementos centrales permanecen. Mediante los diseños en serie de sus juguetes y los relatos que los acompañan Japón ha elaborado una estrategia simbólica que remite a sus propios mitos. ...Al final de cada historia, cuando los invasores deben ser una vez más derrotados, los componentes del equipo de combate se reensamblan en un gigantesco robot guerrero que lucha contra la maquinaria alienígena. La batalla se gana gracias a la cooperación y dedicación del grupo, que lucha contra el triunfo mecánico individualista.. (Kline, 1988). El relato que rodea a los “transformadores” (y su constante renovación a través de los diferentes soportes tecnológicos: revistas, libros, películas, juegos en diferentes plataformas y, por supuesto, los videojuegos) se presenta como el totem simbólico que los nuevos guerreros, los “empresarios-samurais”, utilizan como armas eficaces para vencer en la batalla que ya no es militar sino industrial Un ejemplo ilustrativo se evidencia en el terreno de los videojuegos 27 Segal,M (1988) The alien other in japanese fantasy television. Canadian Journal of Political and Social Theory. 60 cuya producción está controlada casi exclusivamente por las empresas japonesas Nintendo y Sega28. En la conformación de ese totem simbólico aparecen otros elementos que remiten al universo simbólico de estos pueblos, uno de ellos es su sentido del espacio. Este concepto puede que sea clave en el desarrollo de las tecnologías electrónicas precisamente porque es más cercano a su psicología cultural. Los orientales conciben el espacio no como un escenario vacío sino como un fluido de interrelaciones gobernadas por la temporalidad y el ritmo. Este concepto puede estar operando simbólicamente para que las tecnologías electrónicas hayan sido recibidas con mayor familiaridad dado que encuentran en ellas reminiscencias de su identidad cultural. Ahora bien, las Tecnologías de la información han provocado el encuentro entre oriente y occidente en una suerte de reconversión del concepto de espacio, al estilo de la concepción oriental. El espacio electrónico es un fluído de interconexiones entre las máquinas, las personas y sus actividades que borra los límites entre los espacios tal como los hemos concebido hasta ahora. Tal es el lugar que ocupan las tecnologías instalándose en el espacio íntimo (los teléfonos móviles, el chat), en el hogar (los ordenadores, equipos multimedia, la TV) o el espacio dedicado al tiempo libre (los videojuegos, las mascotas virtuales, la navegación por Internet). Un ingrediente más a este desarrollo argumental podríamos sondearlo en estratos más profundos, en el ámbito de los sistemas de creencias de cada cultura en relación a la tecnología, comparable a su influencia para el desarrollo económico. Ciertos estudios han intentado proponer una teoría de la “economía cultural” basada, por ejemplo, en la filosofía del confucianismo pero que no se han desarrollado suficientemente29 Desde este marco de análisis, el concepto de cultura no se restringe a un conjunto de valores y creencias vinculadas a una sociedad particular. Precisamente lo que caracteriza el desarrollo de la economía informacional y global es que se despliega a través de diferentes contextos culturales y por encima de las naciones (aunque ciertos aspectos de la filosofía de base “resisten” y se expresan en determinados códigos).30 El signo de las nuevas organizaciones reconoce entonces, un denominador común: mediante expresiones culturales diversas, todas, se basan en redes. 28 Se ha anunciado la colaboración entre ambas empresas en el mercado, constituyendo un verdadero monopolio en la fabricación de videojuegos. (Noticia publicada por Terra, Tecnología, el 24-1-2001) 29 Puede citarse la obra de Berger (1987) y Berger y Hsiao(1988)In search of an east asian development model” . N.J. Transactions books 30 Desarrollaremos más esta hipótesis cuando analicemos los diseños de los videojuegos, en los que aparecen signos que remiten a la filosofía oriental. 61 Es así que, si bien los principales centros de innovación tecnológica se encuentran en Japón y Europa, asientan sus empresas en Estados Unidos y paulatinamente se expanden al resto del mundo. La globalización se constituye en este panorama en la interfaz capaz de propagar las tecnologías de la información entre los extensos mercados transnacionales y la cultura de la innovación tecnológica Puede advertirse entonces que, determinadas características de las culturas locales han sido propicias para el desarrollo de este paradigma. Por ejemplo, las empresas chinas se han basado en redes de confianza y colaboración durante siglos. Y, precisamente, el obstáculo más importante para adaptar una organización institucional tradicionalmente verticalista a los requerimientos de flexibilidad de la economía global ha sido la rigidez de la cultura institucional, sea ésta una organización empresarial o una institución educativa. Para cerrar este apartado nos remitimos al sustrato de este análisis, esto es, el móvil de este desarrollo que, por primera vez en la historia no tiene al sujeto como unidad (ya sea individual, familiar o colectivo) sino que se mueve con criterios horizontales, de red, cuya característica primordial es la interconexión. Así el trasfondo ético de sus movimientos se comprende desde la lógica de la horizontalidad y la flexibilización del mercado. No se conformaría entonces una nueva cultura organizacional entendida como unidad de sujetos o instituciones sino que el código cultural que unifica este universo es, precisamente su funcionamiento multifacético y virtual. De todos modos, estos conceptos son válidos para ilustrar cómo las tecnologías sirven como herramientas de un proceso político, histórico, cultural que se vale de ellas. Por lo tanto, afirmamos que, si bien existe a lo largo de la historia discontinuidad tecnológica expresada en la generación, desarrollo y circulación de tecnología, sin embargo podemos inferir una cierta continuidad en los procesos sociales que permite el análisis de las tendencias mediante la observación de los sucesivos procesos que han brindado el campo propicio para que emergiera el sistema actual. 3.- Los sujetos y los discursos Nos interesa, a esta altura del desarrollo conceptual avanzar en la exploración de los discursos a través de los cuales se expresa la situación comunicativa de los relatos en tanto hechos narrativos. Es preciso puntualizar algunos conceptos para situar al relato en la dinámica de la comunicación-significación. que opera en el hecho narrativo a través de los discursos. El discurso se define como el ámbito de producción semiótica donde los códigos se entraman con los contextos generados en la situación enunciadora 62 del sujeto quien, a través de sus elecciones u omisiones va estructurando el hilo discursivo (Eco,1977). Para que fluya la comunicación narrativa es preciso que el narrador que enuncia y el sujeto de la recepción comparta los códigos lingüísticos que la estructuran, los códigos narrativos que la organizan en el espacio y el tiempo estableciendo posicionamientos y los códigos semántico-pragmáticos que apelan a determinados supuestos ideológicos cargándolos de sentido. Para que el hecho narrativo se instale en el plano de las significaciones es necesario entonces, que se interpenetren las dimensiones sintagmáticas y paradigmáticas. Significante y significado intrínsecamente relacionados en el fluir del discurso narrativo para que sea efectivo el impacto del relato que se presenta entonces como ámbito de significación para los sujetos en tanto los remite a identificaciones profundas. En la trama discursiva el sujeto enuncia sus significados emanados de la representación psíquica apelando a los signos del lenguaje, algunos de ellos pueden actuar como función-signo intercomunicando el mundo interno y el mundo de los objetos, gestos e imágenes culturales Esta función-signo es generada por la propia dinámica discursiva y no en tanto hechos semióticos autónomos ( Hjelmslev). La imagen, si bien en determinadas circunstancias puede constituir un signo, siempre actúa al menos como un signo analógico, no totalmente arbitrario. Es analógico en relación con la imagen percibida por el sujeto y la construcción que de ella ha hecho. Esto nos remite a la constitución psíquica primitiva del sujeto y a su experiencia visual. A través de la experiencia se constituyen las identificaciones primarias que inician al sujeto en el mundo de lo imaginario. “La sola visión de la forma total del cuerpo humano brinda al sujeto un dominio imaginario de su cuerpo, prematuro respecto al dominio real (Lacan,J. 1981) Su imagen especular... Esta imagen es funcionalmente esencial en el hombre, en tanto le brinda el complemento ortopédico de la insuficiencia nativa, del desconcierto o desacuerdo constitutivo, vinculados a la prematuración del nacimiento. Su unificación nunca será completa porque se hace precisamente (...) bajo la forma de una imagen ajena, que constituye una función psíquica original” (Lacan, 1984). Imágenes que remiten a las primeras identificaciones, repertorio básico y primitivo del sujeto, mucho antes aún de constituir su entrada a la socialización. Y el rito de iniciación al mundo de la cultura lo constituye la apropiación del lenguaje. En este aprendizaje el sujeto accede a la ley31 y con ella al orden simbólico. La constitución de lo simbólico/ semiótico en el sujeto le permite acceder a la sociedad a cambio de instaurar el inconsciente. Una vez instaurada 31 Concepto de ley en sentido antropológico: la prohibición del incesto es una invariante de toda cultura. En Levi Strauss(1985) 63 esta instancia, el orden simbólico irá conformando redes desde el mundo de lo imaginario que resistirán en el inconsciente buscando expresarse más allá de la represión que se le impone desde las figuras culturales. Es el universo del lenguaje entonces, el punto de articulación entre el sujeto y la ley, constituyéndose interdependientemente, ya que no hay ley sin sujeto que la enuncie y tampoco hay posibilidad de identidad al margen del lenguaje pues...sólo en el lenguaje la identidad puede producirse a partir de la afirmación del individuo como sujeto de la enunciación..(Benveniste, 1972). Es en este punto donde se define la dramática del sujeto de la enunciación: someterse al orden del lenguaje ( y de la ley) inscribiendo en él su deseo (Requena, 1988). Dos instancias básicas, entonces, interviniendo en la constitución de la subjetividad: el sujeto y la identificación imaginaria en la que quedará inscripto su deseo y el lenguaje que le posibilitará constituírse en sujeto de la enunciación y establecerse en el orden de lo simbólico. Esta doble referencia es la que se plasma en toda experiencia humana en la que el orden simbólico estructura lo imaginario posibilitando la emergencia de los contenidos culturales. Esta función puede llevarse a cabo a través de la “arbitrariedad” del significante lingüístico que excluye toda referencia analógica con lo imaginario. Precisamente en esa arbitrariedad el significante produce una ruptura en el mundo de lo imaginario estableciendo el orden. En los signos icónicos, en cambio, el componente arbitrario presenta distintos grados de intensidad analógica y se constituyen en “imágenes en posición de signos” El signo icónico es una imagen analógica y no representacional. 32 Los hechos de significación implican, necesariamente actos de comunicación en tanto que se constituyen como signos en función de un sujeto, inclusive más allá del grado de conciencia que el propio sujeto tenga del proceso. Esto es posible, precisamente, por la dimensión simbólica del discurso. Atender a esta amplitud en el concepto de discurso nos permite descubrir en todo proceso de comunicación distintos ámbitos de significación, ámbitos semióticos, en los cuales la conciencia y la voluntad de los enunciadores queda difusa, ámbitos especialmente interesantes para el análisis psicológico o sociológico. Al respecto, R.Barthes considera que el sentido es una construcción resultante del proceso de significación mediado por los signos de la lengua, los cuales permiten representar los contenidos psíquicos. El acto de sentido excede a la mera relación significante-significado porque se basa en una vinculación de largo alcance y por lo tanto un vínculo cultural “naturalizado”. En tal sentido, Saussure señala que la lengua es siempre una herencia que proviene de una situación que ha sido construída a través de 32 Al respecto es interesante observar la clasificación de conceptos expuesta por R.Barthes (1979) en La semiología. 64 prolongados procesos culturales. Este mismo razonamiento puede ser aplicado al signo lingüístico, que, según, Lévy Strauss es arbitrario a priori pero no lo es una vez que ha ingresado en el espacio representativo. En esta noción ampliada del concepto de comunicación integramos los procesos de significación que afectan necesariamente a los individuos que participan de la cultura en tanto toman parte también del imaginario colectivo y de los códigos del lenguaje propios de la cultura. Nos interesa situar el análisis del discurso del objeto que nos convoca desde esta perspectiva alejándonos de una mirada funcionalista, propia de los análisis de contenido o puramente semiótica como sería si atendiésemos exclusivamente al nivel comunicativo / lingüístico. 3.1.- Los sujetos en el discurso electrónico Consideramos que los multimedia electrónicos que propician las Tecnologías de la información y la comunicación establecen por sí mismos discursos cuya principal característica sería su capacidad de incorporar y hacer converger en sí a otros sistemas semióticos. Al respecto es sumamente interesante el aporte de Gonzalez Requena con respecto al análisis del discurso televisivo y por lo tanto proponemos una extensión de sus afirmaciones a fin de ajustarlas al (macro)discurso de la programación de los videojuegos considerados en tanto sistemas semióticos constituyéndose en una unidad discursiva de rango superior que somete a su propia lógica a las unidades que contiene. No pretendemos establecer en este discurso estructuras de signos equivalentes al lenguaje ya que no conforma un sistema unificado sino convergente. Es decir, trabaja con lenguajes múltiples que movilizan a los códigos preexistentes. Los códigos que utiliza no son específicos, más bien relativos y sometidos a veloces transformaciones, procesos inconcebibles para la lengua verbal. Paradójicamente su especificidad consiste en su capacidad de incorporar las combinaciones de los otros sistemas. Señalamos a la programación, como el macro discurso que conforma una unidad sistemática y organizada en tanto ámbito de producción semiótica con capacidad para integrar en su interior a todos los sistemas semióticos acústicos y visuales que lo conforman. Gonzalez Requena propone el término de “capacidad pansicrética” para explicar esta posibilidad. Situar el discurso al nivel del conjunto de la programación y no solo atender a los programas / géneros que le están subordinados implica señalar que existe un ámbito de significación más allá de lo percibido por el “usuario” y que es desconocido para él. 65 Tal como expresamos anteriormente, establecer el concepto de discurso en sentido amplio implica entender que en todo proceso de comunicación existen ámbitos de significación que no están bajo la mirada consciente de los sujetos y que permiten fluir lo imaginario, ámbito de la cultura, entendida como producto de los procesos que atraviesan el cuerpo social. Afirmábamos que la programación global de los videojuegos constituye una unidad discursiva en tanto conforma una estructura funcional de organización. Su función es ilocutiva, es decir, sociocomunicativa y puede inferirse más allá de la longitud, complejidad y reiteración de los micro discursos que la componen. La función ilocutiva realizada en una situación comunicativa convierte las enunciaciones del lenguaje en un proceso de “textualización” coherente, regulado por reglas que funcionan sociocomunicativamente con éxito. (Schmidt, 1978). 3.2.-Características del discurso electrónico a) Fragmentación Un discurso está compuesto por gran número de elementos de formas complejas y variadas que puede albergar discursos de orden inferior sometidos a una fuerza integradora de orden superior que le otorga unidad en el conjunto. Los textos parciales se subordinan al sistema de conjunto que le otorga coherencia global a cambio de relativizar su autonomía. En el discurso electrónico esa fuerza integradora se caracteriza por la intensa fragmentación de los textos parciales que siguen la línea de la programación entendida como estructura discursiva autónoma. Los distintos juegos entendidos como textos parciales se caracterizan por poseer límites indeterminados y con especial referencia a enunciados emitidos en otros medios masivos (se refuerza la recurrencia temática por la multiplicación en diversos soportes apareciendo en series televisivas, películas, carteles callejeros, revistas, y la transferencia de los logos a toda clase de objetos de consumo, el “merchandising”).33 b) Coherencia textual de superficie Para la definición de discurso atendemos a su función sociocomunicativa y a la coherencia textual, siguiendo la definición clásica de Van Dijk. La coherencia, en tanto propiedad semántica es la que permite relacionar cada uno 33 En los Anexos hemos incluído algunos de estos hechos, especialmente referidos al juego Pókemon, pero este mecanismo puede extenderse a otros productos 66 de los elementos del texto a la totalidad mediante distintas estrategias, una de ellas es la iteratividad.34 La programación en los textos electrónicos apela a la iteratividad, en tanto segmentos de continuidad que se conforman como elementos de cohesión de superficie (arquetipos, personajes, música, íconos) Otros elementos que se constituyen en conectores semióticos implicarían la referencia al interior del juego hacia otros programas emitidos bajo ese entorno o aludiendo a otros medios. Desde fuera del programa, operan discursos de apelación elaborados o de gran impacto por su variedad reiterativa y significado condensado (por ejemplo, películas que se reconvierten a videojuegos o mensajes de publicidad difundidas por distintos medios). Los distintos procedimientos de continuidad utilizan la recurrencia en el conjunto programático, de modo tal que se constituyen en mecanismos conectores que garantizan la coherencia del discurso global en relación a su estructura de superficie. Los procedimientos de continuidad serían la contrapartida lógica de la sistemática fragmentación del discurso electrónico. La fragmentación, potenciada por la indefinición de los límites señalaría la condición de dependencia de los discursos parciales que se desintegrarían si no operaran las estrategias de continuidad que re-unen los fragmentos de modo de hacerlos aprehensibles sólo en función de la estructura general de la programación. Sería entonces una “sistemática fragmentación en la que los fragmentos elementales, por su carencia de totalidad y autonomía, terminan por convertirse a su vez en elementos recurrentes de continuidad que actúan como conectores de los fragmentos con los que se yuxtaponen” ( García Requena). Fragmentación y continuidad, entonces, procesos que remiten a la constante fractura de la integridad discursiva de cada texto particular. Otra consideración importante remite al macro discurso que no aflora a la superficie textual en beneficio de los discursos parciales, fragmentarios que en apariencia se presentan como diferenciados pero que en definitiva hablan-de-lomismo. Pero incluso el macro discurso de la programación que subsume a los restantes no conforma en sí una totalidad, él mismo también es fragmentado y su 34 Al respecto expresa Greimas (1982) cohesión en términos de isotopía: “ La iteratividad- a lo largo de una cadena sintagmática- de clasemas que aseguran al discurso- enunciado su homogeneidad.” En Semiótica. Curso razonado de teoría del lenguaje. 67 sentido sólo puede empezar a develarse atendiendo a su referencia a la cultura que a través de él se expresa.35 c) Combinación heterogénea de géneros Precisamente por el constante interjuego de continuidad fragmentación es que el discurso se torna capaz de integrar a diversos géneros, tanto por características referenciales (documentales, con escenarios reales, simulados, de ficción) como por sus características discursivas (los de base predominantemente dramática basados en films o historias, los narrativos tales como los de aventuras, los policíacos y los informativos como podrían ser los videojuegos educativos). d )Multiplicidad La heterogeneidad genérica no sólo se manifiesta en términos de una sucesión de fragmentos discursivos que atienden a multiplicidad de géneros sino que también se potencia en razón de su capacidad de “simultanear” la trama discursiva ya sea al interior del texto (por medio de las múltiples posibilidades con las que el usuario puede trazar la trayectoria del juego) como por la posibilidad de acceso inmediato a diferentes posibilidades mediante el uso del control a distancia. Pero esta aparente y múltiple posibilidad de acceder a diversas ofertas no aumenta la riqueza narrativa sino que se trata esencialmente de idénticos. e ) Coherencia textual profunda La semiótica textual nos ha brindado el marco de conceptos para desarrollar estas consideraciones diferenciando dos grandes niveles de estructuración del discurso: macrocomponentes y microcomponentes, correspondiéndose con la estructura profunda y la de superficie (Janos Petöfi,1978) A tal efecto, y a fin de abocarnos al análisis del concepto de “estructura profunda” señalamos que la macroestructura de un texto es...”una representación abstracta de la estructura global de significado de un texto. Mientras que las secuencias deben cumplir las condiciones de la coherencia lineal, los textos no sólo han de cumplir estas condiciones (porque se presentan como secuencias de oraciones) sino también las de coherencia global...”(Van Dijk,1983). Al atender a este aspecto nos remitimos al concepto anteriormente desarrollado de comunicación como ámbito de significación cuya eficacia social y cultural reside específicamente en que se ubica en los intersticios del sujeto enunciador, de tal manera que hay significados que exceden al reconocimiento consciente del sujeto y precisamente encuentran su unidad en ese velamiento. Una definición de comunicación que no considere a los procesos de significación profundos llevaría 35 Sirva como ilustrativo el término “mundo pokemonizado” utilizado en el artículo que incluimos en el Anexo 1.1. 68 a señalar que la macroestructura resultaría reconocible por el destinatario del discurso y por lo tanto el ámbito de lo implícito quedaría fuera del ámbito de significación. Deshecharemos entonces esta consideración porque nos remitiría a un análisis parcial del proceso que nos ocupa. Sostenemos que la programación que conformaría el macro discurso dominante no es percibida por el destinatariousuario y sólo puede desentrañarse sometiéndola a un análisis mucho más complejo que el que ofrece, por ejemplo el análisis de sus temáticas. f) Carencia de clausura La semiótica considera como un elemento constitutivo de todo discurso su posibilidad de fijarse límites (inicio y clausura) porque, como habíamos expuesto en la definición de discurso, éste adquiere sentido en las elecciones y omisiones con las cuales el sujeto enunciador organiza el discurso. El discurso electrónico, en cambio, se define precisamente por su resistencia a aceptar la clausura, de modo que pueda prolongarse interminablemente. En realidad esta tendencia interna se interconecta con las anteriormente expuestas y en su conjunto describen la dinámica fragmentaria de este discurso que busca autorreproducirse y hacerse semejante a otros discursos culturales conformando un todo dominante. Este análisis nos conduce a afirmar que estos macrodiscursos buscan quebrar la línea de lo sintagmático porque tienden...a agotar todos los decibles, todas las articulaciones posibles previstas...(García Requena, op.cit.) logrando mediante este mecanismo vaciarse de sentido y colocar el “ruido” incesante en su lugar. g) Enunciación Hemos apelado a la teoría de la enunciación que considera al discurso como un gran enunciado, cuyo sujeto puede ser inferido en el proceso mismo del discurso. Dadas las características heterogéneas del discurso electrónico consideramos pertinente analizarlo desde dos niveles: • Mecanismos propios de cada género discursivo Al haber múltiples situaciones comunicativas aludiendo a la característica “pansincrética” señalada por García Requena se establecerán, por lo tanto, múltiples estrategias de enunciación. • Mecanismos de enunciación globales del macrodiscurso de la programación Hacen referencia a la construcción de una imagen del destinatario y a las formas de interpelarlo. Ambas estrategias han sido previstas con mucha cautela 69 por “el agente” de la programación, a esto se debe la efectividad de su implantación y despliegue global hacia los más variados ambientes y sectores sociales y, por lo tanto, responder con mucha eficacia en términos de ganancias económicas Tal sería el caso de los diferentes tipos de juegos que a pesar de su aparente diferenciación, sin embargo responden a una misma lógica y por lo tanto no requieren que el usuario deba apelar a la lectura de instrucciones para su uso, salvo determinados íconos, mínimos que cumplirían la función de signos. En este recorrido por las diversas características con las cuales podemos describir al discurso electrónico hallamos un rico material de análisis para ser aplicado al caso que convoca esta investigación: los videojuegos. Elementos que nos serán de utilidad para el desarrollo conceptual que vamos desplegando pero que no pretenden cerrar las categorías de análisis de este tipo particular de discurso. 3.3.- Los niños y el discurso electrónico de los videojuegos Cabe entonces incorporar algunas reflexiones en relación con el tipo de discurso al cual nos referimos y al sujeto que concentra nuestra atención: los niños, usuarios y consumidores de videojuegos. Estos aparatos ocupan el lugar del juguete tradicional, pero no comparten los mismos estantes de las jugueterías. El ingenio comercial ha ideado sitios privilegiados para ellos, junto a otros artefactos informáticos o específicamente en locales especialmente diseñados para ello. Los encontramos ocupando espacios privados, en los hogares y generalmente en el mismo cuarto de los niños. También se han instalado en los espacios semipúblicos: en los shoppings, en los lugares de entretenimiento, en los salones de juego. Se han constituído en un objeto más del paisaje cotidiano y, salvo en determinados sectores, no encuentran demasiada resistencia al momento de su adquisición. Sólo con advertir que el 56% de los padres españoles prefiere que sus hijos se diviertan con la consola que en la calle y que permiten que el 9% de esos niños jueguen más de 4 horas semanales a los videojuegos, se evidencia el impacto que estos artefactos significan en la vida cotidiana actual36. Se los puede encontrar también en locales comerciales cerrados a los que se puede acudir en busca de entretenimiento a cambio de unas cuantas monedas, lugares de encierro, al resguardo de la intemperie urbana, lugares que los padres consideran “seguros” (aunque sean escenario de otras experiencias muy lejanas al potencial creador de la situación lúdica). Breve descripción entonces que nos es de utilidad para comenzar a situar a este objeto en su vínculo con los niños, aunque ellos no sean sus destinatarios exclusivos. Objeto que no surge de la propia invención creativa del jugador sino que es propuesto desde el mercado tecnológico de nuestros días y que 36 Datos extraídos de la consulta realizada por la Comisión Nacional del Juego. Publicado por El Mundo, 8-4-2001, España 70 paulatinamente ha ido ganando espacios y capturando usuarios- consumidores, a tal punto de convertirse en una de las más prósperas industrias tal como puede corroborarse en el incremento vertiginoso del Imperio de Nintendo, una empresa japonesa fundada en 1889 para la fabricación de naipes, seguida por Sega, empresa fundada con capitales norteamericanos en 1951, también en Japón Entre ambas, se estima que movilizan alrededor de 10.000 u$s millones anuales. ¿Por qué han llegado a difundirse tanto? Evidentemente las condiciones estructurales de este fin de milenio han sentado las bases para que esto ocurriera. No ha sido solamente la ganancia entre competidores por presentar la mejor oferta. Sin duda ha sido de suma importancia para su crecimiento el desarrollo deliberado de la multiplicación de canales de información y de emisoras que operan en la internacionalización de las comunicaciones. Situación potenciada por el desarrollo tecnológico alcanzado que ofreció la posibilidad de concentrar mayor poder de control en manos de quienes producen las tecnologías en desmedro de quienes solamente las consumen. Para generar mayor consumo se requiere, entonces, “crear la necesidad” de consumir lo que se produce. Paradójicamente esta situación aparece en el discurso de los consumidores como la posibilidad de acceder a los conocimientos tecnológicos con sólo estar “conectados”, o con poder controlar operativamente los artefactos. Y qué mejor pronóstico para este mercado internacional que apelar a las jóvenes generaciones para el ingreso a la sociedad del futuro, al alcance de un “click”. Sin duda, la precocidad de los actos de consumo nos plantea un nuevo interrogante acerca de la manera en que el niño ejerce este “control social ” y de las habilidades que evidencia frente a situaciones que le demandan una respuesta activa. En tal sentido es clave diferenciar que el niño pequeño, más que “consumidor” (en el sentido estricto del término) es un niño-que-realiza-un-actode-consumo (Brée, 1995) A medida que se desarrollen sus propias capacidades y sus experiencias con el entorno, irá adquiriendo hábitos de consumo que conformarán estilos determinados en su proceso de socialización. Dado que este aprendizaje se realiza en edades tempranas y bajo condiciones de refuerzo ambiental especialmente dirigidas a él, es que este aprendizaje será fácilmente asimilable a su repertorio de necesidades y por otra parte, muy difícil de modificar dada la precocidad e intensidad de la presencia de estos objetos que se incluyen en el universo de objetos valiosos, culturalmente aceptados. Estos aspectos, requieren de un abordaje explícito a fin de guiar el desarrollo de su proceso de socialización como consumidor. Este proceso se inicia en el deseo por poseer el objeto de consumo, que lo constituye en un “prescriptor” de demandas directas o indirectas hacia los adultos que los rodean. Se genera la necesidad de respuesta a la demanda en los padres y adultos que ante su propio desconocimiento por controlar el nuevo paradigma se interesan por ofrecérselo a sus hijos como ofrenda de seguridad y éxito en el nuevo orden mundial. Y se genera la necesidad en los jóvenes, por acceder a la seducción de la pantalla y por penetrar, a través del discurso electrónico a la trama del relato que 71 sigue presentándose a modo de construcción narrativa capaz de brindar alguna suerte de captura de significados. Al respecto consideramos de suma importancia los aportes de la teoría psicoanalítica, en relación a la constitución psíquica primaria planteada en términos de funcionamiento único y universal Pero quisiéramos cuestionar la tesis que sitúa el problema exclusivamente a nivel del sujeto y ubicarlo en la intersección entre el sujeto constituído y las posiciones discursivas.(Morley 1992) Si bien mantenemos la instancia de constitución del sujeto como un momento general, mítico situamos el ingreso al lenguaje y a lo simbólico en términos de un espacio de interpelación. El sujeto es interpelado por múltiples discursos elaborados en la sociedad. Esta tesis intenta situar el encuentro entre texto y lector de las estructuras sociales e implica reconocer la intervención constante de otros textos y otros discursos que también sitúan al sujeto en el entramado textual de producción simbólica de la cultura hegemónica. El relato electrónico producido desde el entramado de la cultura contemporánea continúa con el estilo clásico de los grandes relatos pero los somete a las características propias de su entorno. Su eficacia y su impacto en las jóvenes generaciones radican en que renueva constantemente sus formas externas y actualiza sus materiales lingüísticos e icónicos. Su renovación constante se basa en la posibilidad de mezclar contenidos de ficción y no ficción, generando entornos en los que el principio de realidad y fantasía quedan sometidos a la virtualidad del soporte Tampoco pueden diferenciarse con claridad los géneros narrativos sometidos al procesamiento de imágenes propio del montaje que se presentan con apariencia de unidad, gracias al diseño de su software. Señalamos entonces, como característica distintiva de estos relatos su unidad-continuidad de superficie operando sobre la fragmentación del relato. El desarrollo de la tecnología informática ha posibilitado la generación de imágenes provenientes de sofisticados programas instalados en el ordenador, con lo cual sus referentes ya no provienen de lo real sino de una combinación de datos basada en códigos binarios. Como consecuencia se generan los relatos de ordenador con una lógica espacio temporal cuyo diseño proviene de un minucioso estudio en detalle de los objetos a ser reproducidos. Asimismo sostenemos que el principal motivo de atracción de estas tecnologías es que proponen “inter-actuar” con ellas. El programa le transmite al usuario la posibilidad de modificar las dimensiones y coordenadas del software que recibe (siempre dentro de lo ya previsto por el diseño) El usuario se introduce en la trama narrativa y mediante sus propias decisiones, va organizando su propia historia. Es él quien le confiere unidad y sentido al relato que propone el programa El factor interactivo permite una actuación del usuario que cree decidir sobre la máquina aunque en realidad está operando bajo normas ya previstas en el propio diseño. 72 Los videojuegos orientan este peculiar espacio interactivo hacia el espacio del juego Los programas se les presentan a los niños a modo de juego/relato con propuestas reiteradas de combates, capturas y competencias. El niño se siente incluído en el juego porque el programa le ofrece desempeñar un rol en la trama en un contexto simulado ligado a la fantasía (escenas desarrolladas en el espacio o en tiempos lejanos) El juego de implicarse en un rol produce una fuerte identificación en el jugador que asume como propias las coordenadas del relato. Uno de las propuestas de videojuegos más significativas con respecto a la implicación del jugador se produce con las llamadas “mascotas virtuales”, el Tamagotchi, que en estos días ha sido “capturado” por el universo pockémon en la oferta del “Podómetro: Pikachu, TM, Color”, que básicamente sigue la misma trama narrativa que su predecesor. Estas mascotas virtuales simulan los atributos de sus inspiradoras: las mascotas reales, en su dependencia y demanda de atención de su amo aunque con atributos propios. A la cibermascota hay que darle de comer, limpiarla, jugar con ella para que sea feliz, hacerla descansar, educarla y curarla si enferma. Simulando a los seres vivos, el dibujo en la pantalla atraviesa distintas edades: crece desde bebé, hasta convertirse en un adulto. Si se cumplen todos sus requerimientos podrá tener una vida prolongada (28 días) o de lo contrario puede enfermar, morirse o convertirse en un ser “incontrolable”. Como surge de esta descripción, se genera un vínculo entre el aparato y el niño que provoca su constante atención, si no se quiere correr el riesgo de ser el causante de algún deterioro en la “vida” de la mascota. Existen voces de expertos a favor y en contra de estos artefactos aunque un dato de observación mínima nos advierte que este tipo de propuestas subvierte el concepto de juego como espacio de creatividad y también el espacio de los vínculos afectivos ya que lo que en realidad sucede es que el niño queda atrapado por la trama de la cibermascota que termina ”controlando” el juego más que ser el niño quien controle el juego. La única libertad de elección consiste en negarse a jugar, o en abandonar las demandas de sus requerimientos y perder la mascota... Una de las características fundamentales de estas propuestas es que este juego no finaliza, no culmina. El relato no sólo no se clausura sino que, por el contrario, el premio propuesto es permanecer jugando para evitar el fin. El cierre es la derrota, aunque ello implique la posibilidad de volver una y otra vez sobre la trama para representar idénticas situaciones, los mismos personajes, los mismos escenarios...Repetición que produce un placer infantil, el placer de replegarse en lo conocido.. El placer de reproducir exactamente la misma historia operando como mecanismo regulador de la incertidumbre del crecimiento. El sentido final es, precisamente ganar puntos, no “dejarse matar” o “matar a todos los adversarios”. Juego paradójico entre la clausura del relato y la muerte como no-final. Una muerte que es convocada insistentemente pero también negada, incapaz de producir su efecto de fin. Si los relatos expresan, a través de sus metáforas los símbolos y mitos de cada civilización... 73 ¿Será quizá el mito de la eternidad y de la sociedad perfecta controlada por la ciencia el que convoca el discurso narrativo digital? ¿ Se constituyen los videojuegos, en el espacio lúdico de los niños, en nuevos oráculos rituales que permiten el acceso a estos significados? ¿En qué medida los adultos compartimos estas metáforas, dado que somos nosotros quienes les ofrecemos o les negamos a los niños su iniciación ritual a este mundillo electrónico? No pretendemos cerrar la reflexión, nos interesa ofrecer algunos puntos de inflexión que generen la posibilidad de “hacer pensables” las claves interpretativas del discurso narrativo que ofrecen estos relatos electrónicos. 4 .- Formas de conocer y de sentir que propone el discurso electrónico Después de la oralidad, las imágenes, las notaciones numéricas y las letras, las nuevas tecnologías progresivamente han avanzado ocupando todos los lugares de la “comunicación”. Cada una de las producciones culturales se encuentra hoy tamizada por la producción digital. Las imágenes numéricas, basadas en el sistema binario, con la generalización del soporte que las crea - el ordenador- se muestran capaces de generar cambios en las prácticas de uso cotidiano (cuestión a la que ya asistimos y que promete avanzar hacia límites insospechados). La revolución electrónica de los lenguajes y de la comunicación no implica solamente una variante tecnológica más sino que significa un cambio cultural que lleva como telón de fondo la impronta de la pérdida progresiva de sentido, la reconversión tanto de sujetos como de objetos de comunicación en formas de producción y de consumo. La irrupción masiva de la tecnología electrónica está íntimamente engarzada al sentido de esta época y ha propiciado el tránsito desde la imagen analógica a la imagen sintética. La imagen audiovisual analógica ha sido desarrollada por la cultura moderna haciendo de ella su prototipo, es la imagen-espectáculo Este paradigma priorizó los componentes actanciales del discurso narrativo hallando su expresión teórica en el análisis estructural propuesto por la línea de pensamiento de Propp, Barthes y Bremond. El núcleo básico del trabajo científico es el análisis y la “desagregación” de las estructuras. El salto hacia el prodominio de la electrónica, se produce por al desarrollo de estas tecnologías que han abierto el camino hacia la digitalización de la imagen, posibilitando herramientas para la selección y reorganización de la memoria y de la estética Las imágenes digitales construyen nuevas relaciones con lo visible, permiten reproducir el mundo mediante procesos dinámicos y de simulación interactiva. Esta situación transforma a la imagen en “imaginarie”, concepto 74 diseñado por Renaud (1990) aludiendo a la producción de imágenes en tanto práctica operativa capaz de generar una “nueva” visibilidad que define un peculiar régimen de discursividad y difunde a la imagen digital de manera generalizada. El discurso narrativo electrónico se estructura basándose en el concepto de intertextualidad y a procesos de síntesis macro de “reagregación” al nuevo régimen de sentido. De este modo “discursividad y visibilidad se ensamblan estrechamente, se refuerzan y se sostienen mutuamente” (Renaud, 1989) a tal punto que ya palabra e imagen no remiten a ámbitos separados sino que se acercan a proponer el entrecruzamiento entre los enunciados, en tanto registro de la racionalidad y la visibilidad de la imagen, en tanto registro estético. Asomándonos a la observación de “las superficies” podemos hallar características muy disímiles en los soportes tecnológicos de la visión, en especial de “la pantalla”, aunque consideramos que sería más preciso hablar de “las pantallas”. Aunque su superficie es aparentemente similar, sin embargo responden a códigos diferentes. Entre la pantalla que proyecta relatos narrativos en el cine o la televisión a la pantalla del ordenador o la de una videoconsola portátil o no, se produce una ruptura cualitativa en el procesamiento de las imágenes puesto que operan, precisamente, reemplazando las imágenes analógicas para hacer intervenir de lleno el “sistema de interfases”, instalando de esta manera el terreno de lo “numérico”. La imagen analógica es una señal directa del fenómeno observado que se traslada a un soporte que la retiene con mayor o menor fidelidad, de acuerdo con las posibilidades tecnológicas del soporte, como sucede en la fotografía. Con la digitalización, la imagen analógica debe ser sometida al tratamiento numérico, capaz de hacerla manipulable para ese sistema. Desaparece, entonces, el origen visual de la imagen para entrar al orden matemático aceptable para el modelo. Las imágenes producidas por el ordenador tienen un nuevo estatuto comunicativo que se despliega alrededor de tres ejes, tal como lo ha desarrollado Colombo (1989) y que aluden a: un proceso de construcción auto referencial una especial relación entre sujeto y objeto de la visión una imagen producida tornándose objeto En el primer eje se hace referencia a la naturaleza sígnica de los íconos, Las imágenes digitales hablan de sí mismas, son autoreferenciadas Son signos que remiten a objetos que no provienen del mundo externo sino que se refieren al propio sistema, interior al proceso que los generan, tanto sea el programador como el propio sistema operativo. La imagen de síntesis es finalmente, la materialización del software, que a su vez es la materialización de una idea. 75 El segundo eje remite al estatuto comunicativo del sujeto y el objeto de referencia. La imagen digital es más artificial que la analógica debido a que se produce quitándole espacio a la representación. En la imagen clásica aparece claramente diferenciado el objeto mirado y el sujeto que lo mira. En cambio la imagen icónica rompe esta distancia estableciendo un espacio de relatividad que juega con objetos virtuales, o incluso prescindiendo de ellos conformando una imagen que se presenta como una mirada sin objeto, tal es el caso de la simulación. En el tercer eje nos situamos ya en el nuevo estatuto que adquiere la imagen digitalizada: ella misma es el objeto. Los íconos son mucho más que una señal que remite a otra cosa, se han vuelto ellos mismos “un signo”. Al respecto, la teoría del simulacro explica este proceso aludiendo al avance tecnológico que produce una paulatina “fantasmalización” de la realidad, subvirtiendo en este tránsito las características de la representación. El principal interés de este trabajo es atender desde una mirada cautelosa a estos fenómenos, enriqueciendo nuestra capacidad de análisis a fin de intervenir en los procesos de orientación educativa, de modo tal que nos permita elaborar conceptualizaciones en torno a los acelerados cambios culturales a los que asistimos y que se nos resisten a los esquemas con los cuales nos movíamos hasta ahora. Parafraseando a Bachelard, estos cambios constituyen “obstáculos epistemológicos” para nuestros esquemas de análisis, ya que, como estamos intentando describir, el cambio al cual asistimos es en definitiva, ideológico. ..Se trata de integrar el movimiento de un imaginario específico, orgánicamente unido a la historia de la Representación Figurativa, sus posiciones, sus avatares y sus crisis, en otro tipo de imaginario, unido a un orden visivo completamente diferente; el orden numérico, sus dispositivos y sus procedimientos...( Renaud, 1989) 4.1.- Los niños y el consumo de los productos electrónicos La inserción masiva de estas tecnologías en nuestra vida cotidiana conllevan tal como hemos comenzado a discernir, la revisión de los vínculos comunicativos de los sujetos sometidos a formas de producción y consumo. Es en este sentido que debemos incluir reflexiones en torno a qué tipo de vinculaciones nos unen a los productos tecnológicos de nuestros tiempos y que los describen, básicamente como vinculaciones económicas entre los sujetos consumidores y los productos del mercado que se nos ofrecen como necesarios. Si bien el sujeto de la educación no tiene edad, nos interesa abocarnos a la observación del impacto de estas vinculaciones en los niños y los jóvenes. En este sentido es interesante considerar que... los niños han dejado de ser un epifenómeno que pudiera interesar a los distribuidores para convertirse en agentes 76 económicos. (Breé, J, 1995) Este aspecto es aún poco considerado en los ámbitos educativos, en el que predomina el análisis psicosocial del sujeto de la educación en una mirada específicamente referida a la cultura escolar. Sin embargo, y a pesar de ello, hacia afuera de los muros escolares estos sujetos son considerados desde la mirada del márketing publicitario, como poderosos promotores de la producción y el consumo. Este fenómeno es una consecuencia más de la sociedad del ocio ligada a la sociedad de consumo, en términos de Heckscher.(1960) que dirige su interés hacia los más jóvenes atentos a que son ellos quienes reciben el impacto temprano de la publicidad a través de los medios masivos de comunicación y es a través de ellos que muchos de estos productos, indirectamente, se instalan en el seno de los hogares. Ahora bien, es interesante observar cuáles han sido los factores que han intervenido en el transcurso de unos pocos decenios, para transformar al niño y al joven en agentes económicos Sintéticamente estos factores responden a cuestiones demográficas, sociológicas y económicas. Brée describe los factores intervinientes situándolos desde estas características de la situación actual: 1.- El descenso de la natalidad: este proceso ha llevado a una disminución particularmente extendida de la dimensión de las familias, especialmente en los países desarrollados económicamente. Si consideramos que “una mercancía que se hace escasa se torna más valiosa, esta reducción contribuiría a tender con mayor énfasis y cuidado a las jóvenes generaciones. Esta disminución de la tasa de natalidad no ha significado un descenso en la venta de juguetes, dado que existe en los padres una mayor preocupación por estimular a los niños pequeños y satisfacerles sus gustos a medida que crecen. 2.-Otro aspecto es el referido a la fragmentación de la estructura familiar. Esta institución que durante tanto tiempo significó una unidad económica particular, en la que convivían distintas generaciones, ha dado lugar a procesos de alejamiento geográfico producido por migraciones de los padres en búsqueda de trabajo o simplemente, por estar viviendo en una zona cercana al lugar de trabajo que la aleja del entorno familiar primario. Otra situación que acompaña los tiempos que corren es el creciente número de divorcios que provocan el distanciamiento de alguno de sus padres con respecto a los niños Esta fragmentación propicia situaciones de mayor indulgencia a los requerimientos de los niños, atendiendo a sus solicitudes a modo de compensaciones afectivas o sustitutivas de la presencia, en muchos casos. 3.- Otro factor ligado a la fragmentación social es el que señala la separación entre el mundo de la infancia y el de los adultos. La creación de la “adolescencia” se ha instalado como un “continuum” cada vez más prolongado y difuso entre la niñez y la entrada al mundo adulto, interviniendo en ello, entre otras cuestiones, la extensión de los estudios y la dificultad de inserción laboral. 77 4.-Otro indicador de interés es el relacionado con la redefinición de los roles familiares, específicamente el cambio ha impactado en el “rol de hijo”. A principios de siglo, los niños no tenían acceso a un diálogo directo con los adultos, se consideraba que hasta no tener “uso de razón” (así era el relato popular) la palabra del niño no merecía mayor atención. Esta situación cambió alrededor de la década del 60, con una generación de jóvenes que enarbolaron la causa de la “libertad y la emancipación”. Esa es la generación que se ha transformado en padres y que establecen con sus hijos un vínculo mucho más cercano, con cierta sobrevaloración idílica del concepto de niñez y de juventud. Le Bigot señala que: La creciente influencia de los niños viene menos de una mayor agresividad frente a los padres respecto al pasado o de una permisividad creciente por parte de éstos con su progenitura, que de una generalización del diálogo, de los intercambios de información y de una distribución de las tareas de cada uno en función de las aptitudes respectivas, todo ello sobre la base de relaciones de colaboración...(1980-a). 5.-. El aumento progresivo del poder adquisitivo se ha constituído en el factor aglutinante y potenciador de los restantes factores. Béer señala que el crecimiento económico que se evidenció luego de la Segunda Guerra mundial posibilitó el surgimiento de la clase media, sector que constituye el porcentaje más grande de la población. Por lo tanto sucede que: los recursos económicos aumentan, entonces los miembros menos productivos son liberados del espacio del trabajo y se les permite incluso, participar de los “excedentes económicos del grupo”, beneficiándose con objetos propios: los juguetes. Estos factores ilustran acerca del cambio de posicionamiento del niño en el entramado social. Ha pasado de ser quien no poseía las aptitudes necesarias para ser escuchado y emitir sus propios juicios, a ser el centro de atención en el cual se instalaban sus deseos, revalorizados con un status renovado. Estas vinculaciones con el entorno nos hablan del consumo considerándolo un acto social, sometido a un proceso de socialización que progresivamente llevan hacia la adquisición de determinados hábitos y habilidades propias del ejercicio del consumo. Cuando el niño es muy pequeño comienza a recibir objetos de su entorno afectivo que lo convierten, en poco tiempo en un “acumulador” de objetos cargados de significación afectiva dado que remiten a las personas o situaciones en las que se obtuvo ese objeto. Son los juguetes los objetos privilegiados en la vida temprana de nuestros niños. Estos objetos son especialmente significativos en su vida precisamente porque a través de la actividad lúdica el niño va organizando su mirada y jerarquizando los objetos culturales del mundo que lo rodea. Poco a poco estos objetos van imponiéndoles sus reglas, controlando la actividad lúdica del niño en una mayor o menor medida de acuerdo al diseño del juguete. La necesidad de obtener estos objetos, de iniciarse en el consumo, como dijéramos, sigue diferentes etapas, estrechamente ligadas a los vínculos que se establecen en su entorno. 78 Le Bigot (1980-a) describe la apertura de la esfera del consumo en sucesivas etapas, fácilmente comprobables desde la observación cotidiana de las conductas de los niños frente a los objetos de consumo: 1.- De 0 a 6 años: su interés se centra en los productos individuales que le afectan directamente. Desde los 2 a los 4 años se observan las primeras peticiones relacionadas con la vestimenta u otros objetos significativos; y desde los 4 a los 6 años sus gustos se tornan cada vez más definidos. 2.- Desde los 7 a los 11 años: se produce la ampliación de los centros de interés particulares acercándose hacia los productos familiares. Hacia los 7, 8 años realiza peticiones precisas de productos de consumo familiar cotidiano; y a de los 9 a los 11 años comienzan a interesarse en las compras o decisiones familiares que implican una inversión mayor, como puede ser el automóvil familiar, el lugar de vacaciones o el tipo de actividad que desean desarrollar, sus gustos se dirigen hacia los valores de los adultos que participan de su entorno y se incluyen en los valores del grupo juvenil al cual se encuentren integrados. 3.- Desde los 12 a los 14 años: Es la edad del “especialista”, ya sus elecciones se centran en un grupo reducido de intereses y se especializa en los detalles de los objetos seleccionados. Esta descripción cronológica, como hemos expresado ya, es fácilmente constatable si observamos con detenimiento las elecciones de los niños y sus peticiones en momentos especialmente sensibles a las elecciones de objetos (en términos de decisión de adquisición y consumo), como sucede con la tradición de los “regalos“ de cumpleaños, fiestas navideñas u otras relacionadas a las costumbres del grupo familiar. Estos objetos regalados expresan un contenido simbólico más allá del costo económico que sostengan, conformarían una suerte de “mensaje codificado” que nos habla de los vínculos que se establecen entre los adultos y el niño. Nos hablan acerca del conocimiento de sus gustos y preferencias. Y también conllevan algún otro tipo de mensaje agregado en términos de la utilización que ese objeto ofrezca para la vida del niño, como podría ser la elección de un objeto deportivo, una herramienta de aprendizaje, un libro o un videojuego. Estas consideraciones relacionadas al tipo de vínculos que rodean a la elección, adquisición y consumo de productos son estudiadas en profundidad por los especialistas de la publicidad masiva y del marketing quienes elaboran infinidad de mensajes dirigidos a un público determinado con la intención de atraer su atención y provocar el consumo de sus productos. Un ejemplo interesante para observar es la utilización de esta característica evolutiva de reunir objetos, clasificarlos y coleccionarlos. Hemos observado que, como estrategia de márketing cuando se lanza un producto al mercado, es acompañado por infinidad de promociones en las que se ofrece un incentivo 79 “coleccionable” que, apelando al contenido lúdico del objeto que se acumula y las posibilidades más o menos funcionales que puedan ofrecer, estimula y provoca el consumo de todos los productos vinculados al que dio origen a la serie. Esta característica es sumamente clara en la estrategia del videojuego Pokèmon, cuyo diseño básicamente consiste en “coleccionar” los 150 personajes, propuesta que se ha replicado hasta el hartazgo en otros formatos lúdicos, generalmente incluídos en productos destinados al consumo infantil, un ejemplo de esto lo podemos observar en el juego que se realiza con los “tazos” que se encuentran en paquetes de productos alimenticios, (papas fritas, golosinas o similares), o las cartas en los envases de cereales, con lo cual la colección sigue reproduciéndose infinitamente en los productos destinados a la alimentación infantil.37 Estas características nos hablan de un niño o un joven prototípico que ha sido “informado” tempranamente a través del discurso televisivo y que, al menos en las sociedades occidentales, ha “globalizado” sus gustos y preferencias tornándolos “curiosamente” idénticos, más allá de los valores de las diversas culturas. Esta consideración es muy sencilla de ser corroborada en la observación del paisaje urbano. Por ejemplo, la palabra Nintendo y su logo característico, es reconocido casi tan claramente como el de Coca Cola más allá de las diferentes lenguas. La “M” de Mac Donalds es reconocida por los niños desde muy temprana edad y provenientes de las más variadas localizaciones, alejadas geográficamente. Sujetos y espacios que han sido re-unidos bajo el mismo discurso unificador capaz de invitar al consumo de sus productos, convirtiéndose en uno de los restaurantes de comidas rápidas más elegido por los niños, y por los padres que los acompañan... Esta apelación a los íconos (la letra “M”de Mac Donalds en amarillo y cursiva, la palabra Nintendo en imprenta y color rojo, por ejemplo),los mensajes cortos, semejantes a flashes intermitentes, ligados a imágenes sintéticas y diseñadas siguiendo estrictas recomendaciones de los estudiosos del márketing y el consumo, hace que estos productos sean considerados como aptos para capturar a la población a la cual se dirigen. Los videojuegos, por ejemplo, como otros objetos tecnológicos, son fácilmente reconocibles en términos operativos, al punto de llegar prescindir de presentaciones en catálogos o archivos que expliquen acerca de su contenido. Se establece una suerte de “lectura de instrucción” que prescinde de la lengua en la que se inscribe. Para esta “lectura de reconocimiento” sólo es necesario compartir el código enunciativo, compactado en el icono. Otra característica del objeto de consumo considerada por los agentes publicitarios es la clara tendencia de los niños hacia “lo nuevo” Investigaciones en este campo confirman que, en los últimos años, en relación a los productos de consumo familiar, el 50% de ellos ha sido introducido al hogar a través del interés de los niños, sea por peticiones directas, que podemos ilustrar remitiéndonos al 37 En la fase previa a la focalización del problema recabamos información de artículos y folletos publicitarios que ilustran con claridad estos conceptos. (Anexo 1 de la Tesina “El discurso de los videojuegos” Valencia,2001) 80 pedido de los niños ante las vidrieras de los comercios demandando la atención hacia las novedades que se exhiben allí o indirectas, cuando son los padres o adultos quienes intentan gratificar a sus hijos seleccionando determinado producto sólo porque lleva un estímulo agradable, de moda o que puede ser utilizado como un juguete, eligiéndolos más allá de otro que, aún con mejor calidad, no incluya con la compra, un juguete de regalo agregado. Queda expresado entonces que, el niño, dentro de su proceso de socialización como consumidor, se encuentra en el centro de múltiples factores que se refuerzan e interpenetran mutuamente. Esta complejidad se ha presentado como un obstáculo para diseñar un modelo general del comportamiento del niño en tanto consumidor. Mac Neal (1987) ha investigado este proceso hallando al menos 20 factores intervinientes en este proceso. Sin embargo, es posible explicitar al menos sintéticamente los principales factores que están presentes en un esquema de síntesis que no pretende describir exhaustivamente las variables intervinientes (figura 1). En los estudios realizados sobre los procesos de socialización del consumidor hemos podido hallar que existen tres factores intervinientes que se consideran importantes: su capacidad cognitiva, su universo de interés y sus posibilidades económicas. Como señalábamos anteriormente, el niño se inicia siendo un prescriptor, que desempeña un comportamiento de seducción y de reclamo a partir de las peticiones que tienen como finalidad que otros, los adultos con poder adquisitivo, obtengan para él lo que ellos demandan. El niño prescriptor emplea todas las estrategias y sutilezas que le han sido eficaces en algún momento a fin de obtener el objeto que le produce satisfacción por el sólo hecho de poseerlo. En este sentido las teorías del aprendizaje social proponen que es la imitación una de las conductas básicas para la adquisición de este tipo de comportamientos (Bandura,1987; Dollard y Miller,1962). Los niños tienden a re-producir el comportamiento de sus padres, adultos cercanos significativos o de los personajes de la televisión, incluyendo sus modos, frases, posturas y hasta inflexiones de la voz propias del doblaje38 al que se ha visto sometida la serie de sus personajes favoritos, por ejemplo. Esta es una semblanza muy apropiada acerca de la educación no formal que los medios masivos proponen y que configuran la “pedagogía invisible de los medios” ya que las Nuevas Tecnologías ...se constituyen en base a ideologías y políticas no siempre comprometidas con los intereses de los ciudadanos ni con la política de lo público... (San Martín Alonso,1998:108). 38 En el caso de los programas argentinos, por ejemplo, el doblaje de las voces en idioma inglés se realiza en México, con lo cual tanto los usos como las inflexiones provienen de esa traducción. 81 En este sentido las teorías del aprendizaje social proponen que es la imitación una de las conductas básicas para la adquisición de este tipo de comportamientos (Bandura,1987; Dollard y Miller,1962). Los niños tienden a re-producir el comportamiento de sus padres, adultos cercanos significativos o de los personajes de la televisión, incluyendo sus modos, frases, posturas y hasta inflexiones de la voz propias del doblaje39 al que se ha visto sometida la serie de sus personajes favoritos, por ejemplo. Esta es una semblanza muy apropiada acerca de la educación no formal que los medios masivos proponen y que configuran la “pedagogía invisible de los medios” ya que las Nuevas Tecnologías ...se constituyen en base a ideologías y políticas no siempre comprometidas con los intereses de los ciudadanos ni con la política de lo público... (San Martín Alonso,1998:108). 39 En el caso de los programas argentinos, por ejemplo, el doblaje de las voces en idioma inglés se realiza en México, con lo cual tanto los usos como las inflexiones provienen de esa traducción. 82 Figura 1: Modelización del proceso de socialización del consumidor (Joël Brée,1995;27 ) Estímulos + Agentes de Interacción Social Contexto familiar Desarrollo cognitivo del niño Aptitudes para tratar la información Factores situacionales facilitadores Efectos a corto plazo Actitudes y comportamiento respecto a la publicidad Actitudes y comportamientos en los puntos de venta Tentativas para influir en las compras de los padres Semejantes Factores Situacionales Inhibidores Televisión Escuela Otros Desarrollo de creencias y valores a largo plazo: Publicidad Dinero Consumo Otros Los inicios del aprendizaje social comienzan con la observación y comprensión de los comportamientos del entorno cotidiano generando las conductas de imitación, que son limitadas si se las considera como único factor de aprendizaje. No basta con que el niño sea estimulado en su observación mediante múltiples señales. Es necesario que él pueda extraer sentidos sutiles más allá de lo observable, y para ello requiere apelar a niveles de lectura de mayor complejidad en relación a los sucesos sociales que acontecen en su entorno. 83 Alrededor de los 7, 8 años el niño de los paisajes ciudadanos, proveniente de las clases medias, generalmente ha desarrollado sus estructuras cognitivas de modo tal que puede extraer un mensaje de los anuncios publicitarios, por ejemplo. Sin embargo, sólo podrá hacer comprensible en términos de complejidad este mensaje si comparte su percepción con otros que lo enfrenten a cuestionamientos que pongan en conflicto sus propias percepciones o hipótesis. Por ejemplo, será difícil que pueda discernir acerca de aspectos reales o montados expresamente por el discurso de los medios para reforzar alguna idea. En su función apelativa, el discurso publicitario intentará seducir a su público para captar su atención utilizando toda clase de estrategias, inclusive las indirectas, como los procesos de elipsis, estrategia de omisión sutil que invoca a asociaciones de sentido paratextuales. En el momento de adquisición del objeto de consumo también intervienen otras circunstancias que no están al alcance del niño: cuestiones relativas al presupuesto familiar, cuestiones psicoafectivas que depositan en la compra del objeto compensaciones ante sentimientos de culpa o abandono por parte de los padres, entre otras cuestiones que delimitan las posibilidades para acceder a una evaluación de conjunto propia de una decisión de consumo adulta. Este proceso, es demasiado complejo para el niño que aún no ha alcanzado un nivel de pensamiento complejo. Es claro entonces que la imitación que se revela como determinante en los procesos de socialización del pequeño consumidor, no puede, por ella sola, más que conducir a informaciones parciales. Es importante, entonces, que intervengan los procesos comunicativos interindividuales en situaciones en las que se expliciten los distintos factores que intervienen en este proceso y que se provoque el cuestionamiento hacia actos cotidianos a fin de superar la mera imitación de las conductas a las que incita la sociedad de consumo. La mediación del lenguaje, en los procesos de comunicación interindividual permite explicar y ampliar el descubrimiento de los distintos conceptos y variables intervinientes que los niños, por sí solos no podrían hallar. Es por ello que es tan importante involucrar a los niños en actos de consumo de los adultos a fin de transformar estas situaciones en oportunidad para el aprendizaje. Esto implica posicionar al niño como sujeto del consumo, y no sólo como un factor de impacto pasivo, cuestión que implicaría ubicarlo en la categoría de usuario/consumidor. Estas intervenciones deberían transformarse en situaciones valiosas que le posibiliten al niño aprender desde su entorno, percibir la situación en su sentido más complejo, observar los efectos de sus acciones y modificar su comportamiento basado en criterios que comprometan su capacidad de comprensión de los sucesos sociales. La problemática de las nuevas tecnologías, el consumo y los niños nos permiten vislumbrar la aparición de un ecosistema comunicativo (Barbero, 1996) que paulatinamente detenta signos de visibilidad casi tan manifiesta como el ecosistema ambiental. Sólo haciéndose cargo de estas transformaciones es que la educación podrá interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana que este nuevo entorno comunicacional está abriendo a nuestro alrededor. 84 5.- Discursos y narraciones tradicionales El saber monolítico del discurso moderno ha perdido su solidez en la cultura de lo fragmentario. Uno de los signos evidentes es la alta densidad iconográfica en la que nos hallamos inmersos, potenciada por el despliegue de las posibilidades que ofrece el desarrollo tecnológico. Como consecuencia del aumento de producción de imágenes se adquieren nuevos hábitos perceptivos cuya característica es la velocidad y la disminución en el tiempo de exposición. La velocidad, propia del ritmo urbano, impone sus reglas a una mirada que tiende a yuxtaponer imágenes instantáneas produciendo y reproduciendo signos en serie, múltiples y efímeros. Todos ellos síntomas de una sociedad en la que lo diverso es la norma que, paulatinamente va instalando sensibilidades, lenguajes y escrituras que configuran una experiencia cultural nueva, en términos de Benjamin, un sensorium nuevo, nuevas formas de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los generaciones adultas. En la historia de los códigos de comunicación podemos definir a la escritura alfabética en su opción por la linealidad y por la perspectiva única propiciada por el sistema que ordena la experiencia perceptiva. En cambio, los nuevos medios ponen en circulación desordenada los mensajes, “empaquetándolos” de acuerdo con el entorno digital, operando como una metáfora del paradigma cultural que opera en el pensamiento actual. La pantalla, soporte privilegiado de los nuevos medios, tiene ya una trayectoria histórica: la que precedió a la del ordenador ha sido la televisiva. Con su avasallante monopolio visual ha contribuido a la renovación de los hábitos perceptivos y estéticos del espectador instalando el espacio del “espectáculo” en el ámbito de la intimidad y la cotidianeidad. Es interesante profundizar este aspecto dado que la relación espectacular instalada por la televisión ha trastocado el “status sensitivo” de la visión (cuya característica es la distancia que se establece entre el sujeto que observa y el objeto observado) en relación con los demás sentidos que caracterizan la intimidad del sujeto con el objeto percibido a través de ellos. Los sentidos del gusto, el olfato y el tacto que el sujeto emplea en sus percepciones se definen por la íntima vinculación con el objeto que los estimula. En cambio la vista requiere de una relación distanciada entre el sujeto y el objeto que posibilite el espacio para el espectáculo ya que ...parece tener lugar allí donde los cuerpos se escrutan en la distancia... (Gonzalez Requena, 1989). Con el oído, en cambio el proceso instala un espacio para el alejamiento ya que se percibe que el espectáculo tiene lugar en otro espacio, alejado del sujeto. La voz del otro, la música o la transmisión radial remiten a lo que sucede allí, 85 lejos del vínculo con el sujeto. Para que produzca un efecto espectacular, la voz o los sonidos tienen que estar acompañados por la visión del cuerpo del otro de modo tal que el sonido pueda materializarse. Es entonces, la vista quien constituye al sujeto en “espectador”. En el caso de la pantalla televisiva este vínculo se potencia porque la imagen se torna en cuerpode-otro-en-acción sumándole la supresión del tiempo ya que el vínculo sucede en el aquí y ahora inmediato. El espectáculo ha borrado las huellas del otro, estableciéndose él mismo en vínculo, obviando incluso la propia mirada del espectador. Se instala una especial relación entre el espectador que prioriza la mirada, negando su propio cuerpo y el otro-espectáculo que en ausencia real constituye un cuerpo virtual afirmado, sobrevalorado, erotizado, desposeído de una mirada vincular por el propio espectador. La ilusión fascinadora se potencia por la aceptación de la carencia del observador que busca afuera, en el espectáculo, su propio cuerpo negado. Un punto de especial atención nos remite al acto de lectura. En este proceso el lector, mediante la lectura, escudriña a través de los signos y los textos, la relación con el autor (presente o ausente) y con los significados. En la lectura el lector se encuentra con “el otro” remitiéndose a otros espacios interiores a los personajes y a la trama narrativa que abren la frontera hacia su propio mundo imaginario, simbólico. En el proceso de búsqueda de las significaciones más profundas el sujeto crea instancias “rituales” que le posibilitan el acceso al mundo de lo imaginario, en una suerte de experiencia de encuentro con lo sagrado. La lectura, entonces concebida como un ritual en tanto....instituye una unión o, en todo caso, una relación orgánica entre dos cuerpos ( que se confunden en el límite, uno con el oficiante y el otro con la colectividad de los fieles) y que estaban disociados previamente” Levy Strauss (1964) El rito se configura entonces, como la instancia mediadora que facilita el vínculo con lo sagrado producido en la intimidad del encuentro. Este proceso toma otro rumbo, en cambio, en la relación espectacular que introduce la pantalla. El rito se torna profano, instaurando la distancia que hace posible el espectáculo de modo tal que se configuran los opuestos de la mediación ritual (que provoca el uso del artefacto) y la distancia espectacular (que hace posible la “divinización del rito”). Si bien el arte constituye una experiencia moderna de vínculo con lo sagrado, invita a su aproximación asumiendo características de ritual. Sólo que en determinadas manifestaciones se encuentra también teñido con el color del consumo espectacular, envase elaborado para la cultura de masas. Avanzando un poco más en esta línea en que la mirada queda capturada por la fascinación del espectáculo se instala un vínculo de seducción entre el objeto de consumo y el sujeto deseante. 86 Precisamente en este punto es que se desliza la economía del espectáculo ya que lo que seduce tiene como meta provocar el deseo del consumidor para que, en definitiva, sienta su carencia y se provoque la necesidad de obtener los objetos de deseo que se traducen en términos de valor económico. Estas relaciones entre la seducción, el deseo y espacio para la espectacularización del rito devela la circulación del poder (y ese es el sentido del uso de la “escenificación” en manos del poder-autoridad ). ¿Cuál es el deseo profundo que se moviliza en esta vinculación espectacular? Pues bien, precisamente la posibilidad de remitirnos a los procesos de identificación primaria a través de los cuales conformamos la propia imagen. En los inicios nos descubrimos a partir de la imagen de otro que se ofrece como figura de separación entre nosotros y el mundo Nos constituímos a partir del deseo de identificarnos con la imagen de lo que otro nos muestra y con el deseo de ser deseados por el otro. Estas primeras identificaciones se establecen a partir de la vinculación con un otro-virtual que sirve en tanto que posibilita obtener aquello que se carece (Lacan,1984). Estas primeras identificaciones están instaladas en relaciones duales, imaginarias, en permanente tensión entre el erotismo y la agresividad en tanto pulsiones básicas. En estas pasiones se inscribe la mirada, que busca obtenerdevorar-incorporar el objeto de deseo, destruir al otro para apropiarse totalmente de él. Estas serían, muy sintéticamente, las pulsiones primarias que definen al mundo de lo simbólico. Al instalarse el lenguaje, el sujeto entra al orden simbólico, la ley. En la relación espectacular, la fascinación que atrapa al espectador lo remite a esas identificaciones simbólicas que se apropian del deseo del espectador. Pero no todo espectáculo remite a esta dinámica narcisista. Debe estar inscripto en el proceso de simbolización....”Es necesario que el símbolo recubra al cuerpo para que así éste, además de exhibirse- ofrecerse- se manifieste portador de un determinado sentido, de un determinado misterio” (Gonzalez Requena,1988). Proceso de simbolización del espectáculo que se instala en el espacio ritual en los términos expresados por Levi Strauss, en el que lo simbólico ordena a lo imaginario. Los gestos simbólicos se expresan sintéticamente en la imagen de modo tal que los cuerpos y los objetos exhibidos en el espectáculo fascinan, seducen desde lo que significan más que a partir de lo que muestran ya que convocan a lo imaginario vinculando la mirada del espectador al objeto que se ofrece para-sermirado. Con la inclusión de los avances electrónicos en relación a los instrumentos de manipulación de la imagen, se multiplican los espacios y se potencia la relación espectacular: la imagen digital evoluciona estallando en el plano y el espectador87 usuario se encuentra, virtualmente, siempre en el mejor lugar para la visión de la escena. Esta posibilidad de visión absoluta -divinizada- provoca la irrupción de nuevos imaginarios en el espectador a cambio de incorporarse a la estructura del medio de modo tal que lo que aparece como mirada instantánea en realidad es fruto del montaje a la que ha sido sometida. El discurso electrónico, a “imagen y semejanza” del discurso televisivo, se muestra accesible, invade todos los espacios en todos los tiempos, desacraliza el rito tornándolo cotidiano y espectacular Se suprime el instante y la preparación interior del sujeto para enfrentarse con lo sagrado. No hace falta transitar espacios de misterio, ni realizar tareas trabajosas, ni siquiera esperar al momento en que se suceda el encuentro... ...El costo de esa desacralización, sometida, además a una sistemática fragmentación es la banalización del discurso: la ausencia de esfuerzo, de trabajo, en el espectador, sumada a la constante sucesión de fragmentos, tiene por contrapartida la tendencia a la obviedad y redundancia en el mensaje una vez que, desacralizado, ha perdido toda cualidad de misterio...(Gonzalez Requena, 1988). Esta situación de progresivo vaciamiento de sentido en los mensajes conlleva a que los relatos fundadores se despojen progresivamente de su capacidad de simbolización. El relato narrativo tradicional le brindaba al sujeto la herramienta cultural más eficaz para apropiarse simbólicamente del sentido. A través de los relatos el sujeto alcanza conciencia de sí mismo, de ellos obtiene el bagaje conceptual y simbólico que a través de generaciones se hayan podido construír y que han demostrado ser herramientas eficaces para actuar e interpretar su experiencia. La humanidad ha construido cultura movida por su necesidad de comunicarse y comprender el mundo que la rodeaba. Desde siempre junto a su preocupación por sobrevivir, fue construyendo además de herramientas para la defensa y el alimento, también explicaciones, ideas, metáforas, relatos en los que narraba su experiencia o se explicaba lo desconocido. Ese fue el origen de los cuentos cuyos significados revelan este tipo de pensamiento. Relatos en los que los dioses, héroes o personajes míticos instruyen acerca de la manera en que su pueblo debía dominar la tierra. Cuentos de hadas, brujos y magos revelando el carácter mágico y religioso del fuego como elemento clave en la transformación de los elementos de la naturaleza... 88 Relatos de viajeros, travesías y tesoros... búsquedas interminables hacia lo desconocido porque el hombre no renuncia a interpretar lo que desconoce, lo misterioso. Narraciones en las que los elementos terroríficos se hacen presentes a modo de conjuro porque la palabra del otro llega a un ámbito colectivo y entonces resulta más fácil de ser elaborada. ¿Qué guía a estas narraciones? ¿Cuál es su función para que pervivan a través del tiempo en una eterna juventud que desborda de boca en boca, de generación en generación? Vienen en nuestra ayuda las palabras del psicoanalista cuando expresa que los mitos, los relatos evocan... emancipaciones internas de los grupos en los que son narrados y expresan las pautas socioculturales que los rigen, sus temores y sus anhelos...(B.Bettelheim,1986 ) Las imágenes y los símbolos que son la sustancia de los relatos ocupan el lugar de los conceptos, preceden al lenguaje y a la razón discursiva, por lo que permanecen más allá de su funcionalidad comunicativa (Eliade 1955). La formación de mitos, la formulación de imágenes y símbolos responde a realidades psicológicas de la vida individual y social. Son texturas que provocan a la imaginación y tienen como función primaria la formación de modelosarquetípicos para ser imitados o repudiados; invocan ideales y tensiones que expresan la ideología de una sociedad. Precisamente porque... La función principal del mito es revelar los modelos ejemplares de todos los ritos y actividades humanas significativas (M.Eliade, 1963) Esta función es la que pervive más allá del código a través del cual son transmitidas, ya sea la oralidad o la escritura alfabética. Ellos conforman una peculiar red de sentidos que permiten que el grupo social se reconozca y asuma colectivamente las reglas de juego. Operan como ordenadores de la realidad en tanto remiten hacia el pasado el sentimiento de incertidumbre propio del devenir de la existencia humana. Por lo tanto, los mitos se constituyen en un instrumento capital para la construcción del sistema de significaciones que organiza y a la vez constituye, una cultura”...(Levy Strauss, 1964). Uno de los relatos fundadores es el relato de los orígenes que aparece en todas las culturas brindando una explicación acabada y articulada por la lógica narrativa El relato se formula en personajes todopoderosos, instalados en un tiempo pasado, inicial, mítico. El relato de los orígenes crea entre los sujetos que participan de él, la posibilidad de narrativizarse y de acceder a una suerte de elaboración de los temores básicos. Es el escenario simbólico propicio para la elaboración de metáforas internas que se desarrollan en un espacio al cual se accede por transformaciones o desplazamientos, en un tiempo sin tiempo en el cual se 89 desarrolla la escena dramática (el conflicto) que encuentra su resolución en la clausura del relato (el fin). Su eficacia radica en que el sujeto se reconoce en la metáfora narrativa, más allá de la superficie discursiva precisamente por los elementos que pone en juego y por la resolución del conflicto en el fin. El desenlace de los actos cierra la cadena de sentidos porque para que el deseo pueda inscribirse en la red simbólica es necesario que se temporalice, al menos en el cierre. Tales serían entonces las condiciones de la función simbólica del relato: “ que el relato termine para que el paradigma pueda definirse, y que el relato se instale en la demora de su desenlace, para que así el paradigma -red de significacionespueda ser reconocido como trama- red de deseos en conflicto.(Gonzalez Requena, 1988). Estos relatos han sido originariamente producto de la oralidad que fue organizándolos a través de 3000 años conformando un código compartido por la comunidad hasta tanto se produjera, alrededor del año 700 a.c. en Grecia, la invención del alfabeto. Éste hizo posible que la lengua hablada quedara plasmada en lenguaje pero produjo un corte entre lo hablado y el hablante posibilitando el discurso conceptual. Este desarrollo fue posible porque ya se había consolidado el período anterior. La humanidad estaba en condiciones de producir el alfabeto porque había desarrollado la mente alfabética en términos de Havelock (1982). Si bien esta posibilidad tardó mucho tiempo en expandirse, el alfabeto supuso un salto cualitativo porque posibilitó la acumulación de la experiencia. Este nuevo orden separó la comunicación escrita del sistema audiovisual, se distanciaron símbolos y percepciones, instaló el orden de lo simbólico. Y se comenzaron a establecer categorías jerárquicas en la sociedad alrededor de la cultura alfabetizada y la expresión artística. El discurso escrito relegó para sí el dominio de las emociones al ámbito privado y el dominio público en los actos políticos o religiosos. En cambio lo audiovisual se instaló en la escena, en el arte, reservándose para sí el espacio sensorial, simbólico. Pero en el siglo XX se vuelve a revertir el lugar de las imágenes, de lo audiovisual, gracias al avance tecnológico que posibilitó la creación del cine y la radio y, posteriormente, la televisión. Sin embargo no es el medio el que sustituye a la realidad induciendo a los individuos a sustituir la experiencia por la ilusión de participación. Se trata más bien de un fenómeno nada moderno de institucionalización de la realidad a través de los relatos. Las narraciones contemporáneas difundidas masivamente por la pantalla televisiva retoman la herencia de la oralidad y cumplen su función, imprimiéndoles las características del soporte e incluyendo valores y aspectos de la cultura de la época. Se estructura el discurso televisivo como una unidad de 90 conjunto que incluye a toda la programación que en sí misma conlleva una línea narrativa y, hacia cuyo interior hallamos micro discursos que revelan diferentes funciones. Las telenovelas, por ejemplo, conforman un relato narrativo serial en las que la estructura narrativa, pretende poner en escena formas de resolución de los conflictos humanos a partir de nuevos arquetipos heroicos. En cambio en las historietas o tebeos (o su versión en serie televisiva) la temática recurrente es la ficción que apela a mundos futuros o virtuales. A través de estos relatos fragmentados se narra la eterna inquietud del hombre por lo desconocido, por lo extraño, por lo diferente, intentando mediante el relato una explicación de lo desconocido. Otros temas recurrentes evocan episodios ligados al terror por peligros, o catástrofes ligadas al uso irracional de las tecnologías advirtiendo quizá acerca de la paulatina deshumanización que provoca el desarrollo. En los anuncios publicitarios, en cambio, podemos encontrar, la apelación al consumo a través de fórmulas mágicas propuestas para conseguir el éxito tanto sea en el ámbito profesional como en el ámbito erótico particular. Si bien todos reflejan el mundo actual, en su conjunto conforman un discurso heterogéneo. En definitiva, los relatos buscan recrear los conflictos básicos de la dramática humana, en la búsqueda de poder, amor, en respuesta a su deseo y al deseo de ser deseado por otro... Al hilo de este análisis podemos observar que los medios masivos cumplen, como los mitos, un importante papel en tanto expresión colectiva del mundo de lo imaginario. La pantalla televisiva es una presencia colectiva que se dirige al individuo entrometiéndose en su propia intimidad, es un generador de identidad, fuente de símbolos, y esquemas de pensamiento. Crea códigos de comunicación y una mitología, instala ritos de comportamiento, hábitos de percepción y de consumo. Es el espacio no situado a través del cual el sujeto se enfrenta con el presente y se inscribe en él. Es espejo de la colectividad... Salvando las “distancias”, los mitos y los medios masivos tienen una función en común: son fuentes para la renovación del material icónico en la búsqueda de nuevas formas culturales. Y esto debido a que las imágenes operan como síntesis del imaginario colectivo, remiten a aquellos procesos psíquicos ya enunciados anteriormente Y es por este mismo motivo que todas las culturas han desarrollado un particular repertorio icónico proveniente de sus relatos y modelado por su propia sensibilidad que operan como procesos institucionalizadores de las ideologías y creencias. Los relatos y su “sistema icónico” tradicional siempre tuvieron un importante contenido didáctico moral pero si bien ése ha sido su motivo inicial, también debe 91 reconocérsele su función en cuanto configurador del imaginario visual y de los valores estéticos de la época. Por lo tanto podemos afirmar que las imágenes del cine, del comic, de la TV, incluso las imágenes de los videojuegos, en tanto constituyen objetos de cultura son arquetipos visuales portadores de contenidos sintéticos que siguen siendo estéticos y morales, y que implican una síntesis ideológica en tanto cristalizan, institucionalizan las ideas y creencias del imaginario colectivo. El objeto mediador y las prácticas que se generan en su entorno cumplen así con el rito de hacer circular ciertos valores (el mito) que expresa el imaginario visual común. La cultura audiovisual le devuelve al imaginario colectivo el poder de la cultura narrativa que explicaba y modelaba la vida. Es así que observamos en la narrativa de los medios masivos la reelaboración de las mitologías de la modernidad. En ella sobrevive una iconografía heroica en la que podemos reconocer los héroes mitológicos pero revestidos con la polivalencia que le imprime el formato- espectacular. Podemos trazar entonces, un continuum entre la narrativa del discurso mediático televisivo y los productos elaborados por la tecnología electrónica en tanto que institucionalizan la realidad en forma de relatos siguiendo la caracterización propuesta por García Jimenez .Sostenemos que ambos: Intentan una explicación del mundo y del orden social legitimando sus estructuras. Recrean divinizaciones a través de las cuales expresan los deseos, los valores de la sociedad y los ideales a los que aspira. Brindan un status normativo acerca del comportamiento social proponiendo arquetipos, estrategias para alcanzar el poder y el éxito transmitiendo por su intermediación la ideología y la experiencia. Instalan una suerte de vínculo social en el que los sujetos se reconocen como pertenecientes a un grupo y a un devenir histórico. Expresan las problemáticas del hombre contemporáneo transformándose en una pantalla proyectiva del imaginario colectivo. Transmiten y hacen circular los conocimientos científicos adquiridos e instalan el “sentido común” con respecto a la resolución de conflictos. Elaboran un repertorio icónico común, globalizado, que opera como material básico sobre el cual elaborar las configuraciones imaginarias. - Ahora bien, es necesario puntualizar qué sucede con este tipo peculiar de discurso electrónico multimedia que propone la comunicación a través de las 92 redes interactivas. Si bien asume la convergencia en su seno de las posibilidades que brindaban los formatos anteriores, el resultado es algo más que la suma de sus partes... Asistimos a la formación de un relato que se integra a un “supertexto” constituyendo un “metalenguaje” que utiliza la integración de todos los códigos pre existentes: oral, audiovisual y escrito. La integración que supone compatibilizar texto, imágenes, sonido y movimiento interactuando en un mismo tiempo, desde múltiples puntos de visión cambia radicalmente las categorías que estructuran al relato narrativo clásico instalando un nuevo paradigma: la cultura de la virtualidad. El proceso de normalización de los mensajes sometidos a la lógica de los medios masivos de comunicación ha terminado revirtiendo su efecto. El mundo de imágenes, información y entretenimiento que hemos construído como expresión de nuestra cultura termina devolviéndole al sujeto de recepción su propia capacidad de seleccionar, fragmentar y recomponer los discursos que le proporcionan las imágenes. Las audiencias no son pasivos receptores, operan interactivamente diferenciando e individualizando los mensajes, saltando los tiempos de cadencia en las narraciones, buscando la acción permanente, en una ansiosa búsqueda por la acción, instalando en el zapping la herramienta de conformación del nuevo discurso-mosaico. La “aldea global” que pretendía la lógica industrial de la “Galaxia Mc Luhan” se ha transformado en chalecitos individuales, producidos a escala global y distribuidos localmente. (Castells, 1999) aunque la pretendida horizontalidad se logre reforzando los modelos sociales y las estructuras de poder existentes. El acceso es restrictivo de acuerdo a las relaciones de poder entre culturas, niveles educativos, incluso generacionales y de género. Tal es la diferencia entre un sistema multinodal horizontal, como lo propone Internet, y un sistema multimedia centralizado como el que sostiene la producción de films, por ejemplo. La diversificación, multimodalidad y versatilidad del sistema interactivo lo hace capaz de abarcar, integrar a todas las formas de expresión a cambio de adaptarse a su lógica. Las estructuras discursivas toman los códigos de otras fuentes, tan es así que encontramos películas o programas educativos con formato de videojuego, noticieros a modo de espectáculos, espectáculos artísticos confeccionados como si videoclips, incluso competencias deportivas que se parecen a los films de acción sin entrar a observar algunas campañas polìticas que se parecen más a una publicidad de mercado que a una reflexión de estrategia ideológica. Al instalarse el “entorno simbólico” en términos de virtualidad real, se constituye ..un sistema en el que la misma existencia material o simbólica es capturada por completo, sumergida de lleno en un escenario de imágenes 93 virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no están sólo en la pantalla sino que se convierten en la experiencia.(Castells,99). En esta escena se borran las categorías espaciales, provocándose la instalación de flujos que suplantan al lugar. Se suprime el vector tiempo abriéndose la posibilidad de reprogramarse ilimitadamente para continuar interactuando. Con la irrupción de la tecnología electrónica, entonces, comienza a resquebrajarse este universo dando paso a la “crisis de la narratividad”, en la aparición de relatos-nonarrativos, concepto intrínsecamente paradójico. La ruptura de las coordenadas situacionales de espacio y tiempo impide la clausura del relato, con el exceso de estímulos simultáneos se borra la demora narrativa que es atrapada por la instantaneidad y se provoca una visión divinizada y espectacularmente seductora, capaz de prescindir del sujeto enunciador. Se configuran las características que señalan el ocaso de la narratividad en el espacio de la virtualidad. 6.- Categorías del discurso narrativo electrónico El avance de las nuevas tecnologías de procesamiento de imágenes comienza a definir un nuevo régimen de sentido debido a que construyen nuevas relaciones con lo visible. El código informático interviene en la producción de imágenes numéricas, somete a procesos de análisis y síntesis a las imágenes analógicas y produce soportes cada vez más potentes que posibilitan el almacenamiento y proliferación de interconexiones. Pero no sólo intervienen en el procesamiento de imágenes sino que generan también cambios en las prácticas de uso. La tecnología informática combina el artefacto material y sus posibilidades (el hardware) con las reglas propuestas por el sistema (el software) produciendo efectos multiplicadores en las prácticas sociales. Opera como una palanca cultural capaz de reorganizar según su propia lógica (la modelización, el cálculo, la simulación, la interactividad) toda la topología social, material y semántica que desde la Edad Clásica regula y reproduce históricamente la distribución de sentido.(Renaud, 1989) Sin embargo, las nuevas imágenes en tanto evocan escenas del imaginario actual, no suprimen los tradicionales regímenes de visibilidad y materialidad sino que les otorgan nuevos sentidos. Podemos hablar entonces de discursos narrativos elaborados en base a imágenes analógicas o digitales, en tanto que asumen la función de signos lingüísticos capaces de trasmitir un mensaje y, por lo tanto, contar una historia. De su entramado narrativo surgen los relatos que encierran el significado. El relato en tanto historia narrada apela a la referencia simbólica de las imágenes, y por lo tanto el lector-espectador-usuario obtiene información y placer al descifrar los significados del intertexto que le hablan a su propio mundo de referencia simbólica. El proceso narrativo que nos interesa analizar utiliza como significantes discursivos principalmente a las imágenes multimedia, las que intervienen en 94 dicho proceso impactando específicamente en el ámbito de la secuencia narrativa en el orden, la duración y la frecuencia: El orden En estos discursos narrativos la lógica propia del lenguaje alfabético toma otro rumbo debido a que el flujo de imágenes ordenará la historia de modo tal que la secuencia narrativa se pueda inferir de ellas. En este procedimiento es clave la función que cumple el montaje, tarea que organiza el devenir de las imágenes “ordenándolas” de acuerdo con alguna idea previa proveniente de esta instancia de producción. En los discursos narrativos secuenciales la narración se estructura de acuerdo a una secuencia cronológica cuando la historia y el discurso se atienen a un mismo orden sucesivo. Ese sería el orden secuencial de los films, telefilms, comics, y de los videojuegos basados en historias elaboradas precisamente bajo una secuencia cronológica cercana a la propuesta en los cuentos tradicionales (tal sería el caso de los denominados cuentos interactivos entre los cuales podríamos mencionar a la Colección Living Books, Colección Disney, El Príncipe feliz y el taller de cuentos, El Quijote interactivo, entre otros del mismo estilo). En cambio, otros discursos secuenciales se estructuran con una secuencia narrativa anacrónica en la que la historia no responde a un orden sucesivo, ni tampoco coincide con el tiempo del discurso. Este sería el caso de los videoclips y la mayoría de los videojuegos interactivos que al aceptar la fractura del relato utilizando los distintos mandos, segmenta la historia en múltiples situaciones. Nos interesa detenernos en el anacronismo de la secuencia narrativa propia de los videojuegos. Al organizarse en base a un discurso prioritariamente icónico, el tiempo de la narración se instala en el presente, aún cuando la historia transcurra en un pasado medieval o en un futuro intergaláctico. Se sitúa en el presente por el caracter representacional de la imagen narrativa, cuya función es la de contar los hechos re-presentándolos y en dicha presentación abrir el espacio para que el lector-jugador asuma roles identificatorios dentro de la propia historia. La duración La imagen, por su carácter analógico, es siempre una huella que re-presenta lo real. Cuando queda plasmada en un soporte, por la intervención de algún artefacto tecnológico adquiere renovadas características que la sitúan en un espacio virtual que se presenta como “ajeno” al soporte. Tanto es así que casi ni recordamos que es un producto, que es un efecto, una manipulación tecnológica. Precisamente, la imagen, en tanto representación de la acción que transcurre deja abierto un espacio para que el sujeto elabore sentidos remitiéndose a sus propias experiencias. 95 Ateniéndose a esta característica representacional es que en el “relato icónico” se da la narración porque sus códigos textuales remiten a los de la percepción del mundo que se ha conformado el sujeto“ (J.García Jimenez, 1993). Ahora bien, el tiempo de la narración icónica y el tiempo narrado pueden no presentar la misma duración. Generalmente la imagen narrativa configura un discurso elíptico y tendrá una duración menor que la historia a la que hace referencia. Si a esta situación le añadimos que la narración se estructura en base a íconos con movimiento y con sonido, como sucede en los videojuegos multimedia el tiempo de la narración se acercará más a la pura acción, agudizándose las elipsis para evitar los tiempos de cadencia narrativa, propia del tiempo narrado. En este exceso de elipsis que acortan las secuencias a un ritmo vertiginoso, el tiempo de la ficción queda diluído frente al “tiempo espectacular”. Si bien el objeto permite la intervención del “usuario-lector” para producir determinados efectos en la trama narrativa, esta intervención fractura el tiempo narrativo en secuencias tan cortas que la historia queda sepultada por la alta densidad iconográfica y por el exceso de redundancias. Para que pueda surgir el relato oral y el diálogo con otros sujetos externos a la situación lúdica, los usuarios deben abandonar el juego. Son tiempos incompatibles. Recién al detener la pura acción, es posible reconstruir la historia. Este hecho es fácilmente observable en los salones de videojuegos en los que sólo se escuchan los sonidos de las máquinas ante la mirada concentrada del jugador (uno o varios) que en un “tiempo capturado” por la acción, sólo puede abstraerse a esa actividad. Recién al finalizar puede que los escuchemos conversar acerca de lo sucedido mientras se desarrollaba la historia. Pero también se puede apelar al recurso retórico inverso de congelar la imagen. Los técnicos -creativos que se constituyen en “narradores audiovisuales“ utilizan diversas técnicas para devolverle a la imagen toda su eficacia narrativa en contrapartida al carácter acumulativo, lineal de la historia relatada. En el discurso elíptico, cuando el tiempo de la narración se detiene, sin embargo continúa fluyendo imaginariamente. La elipsis, si bien ha sido utilizada por el lenguaje oral y escrito para generar la narración literaria, es en la narrativa contemporánea donde se despliega sistemáticamente. Mediante la elipsis se produce un efecto de discontinuidad entre el tiempo de la narración que es el propio del discurso y el tiempo narrado que pertenece a la historia. El narrador de la imagen utiliza la elipsis como estrategia cuando selecciona los significantes icónicos más apropiados, resaltando u omitiendo otros. Las decisiones narrativas operan no sólo por las imágenes visibles, sino también por las que se deshechan También es una herramienta necesaria para la construcción dramática porque el narrador precisa ocultar instantes decisivos de la acción para sostener los momentos fuertes. 96 Finalmente la elipsis representa una decisión que conlleva tamices culturales. En la elipsis, como en los silencios, en los no-dichos intervienen argumentos éticos, ideológicos y políticos que operan provocando la omisión de determinadas acciones ,características de los personajes o temáticas. Este análisis de las decisiones llevadas a cabo por el narrador se ubica en el plano pragmático de la imagen porque dichas decisiones son provocadas por la presión del significante contextual. El público consumidor prefiere las imágenes rápidas, entrecortadas, que en buena medida llenan el vacío semántico. Para llenar este vacío narrativo es preciso circular por otros textos que complementan el contenido en otras historias expresadas en los más variados soportes (películas, revistas, series de TV) abriendo la trama narrativa hacia otros soportes con los cuales queda unida por vínculos intertextuales. La frecuencia y la elipsis Si bien a primera vista asimilamos a la elipsis con el corte entre dos tomas de montaje ambos no son sinónimos dado que el corte es la manifestación material de la elipsis y afecta sólo a nivel de los significantes de la imagen produciendo una discontinuidad narrativa. La elipsis provoca en el espectador la función de completarla con sus propios significados y se constituye en su representación. La elipsis y el montaje elíptico generan en la narrativa de la imagen no sólo economía de tiempo sino también economía de espacio. La elipsis se plantea ya desde el guión cuando el narrador estructura el sentido del relato y apela a estas estrategias para realizar las elipsis en la secuencia de modo tal que, sintéticamente, se fracture el espacio de significación dando lugar a la metáfora. G. Jiménez propone un bello ejemplo de elipsis narrativa en el film de Stanley Kubrick en su “2001 a Space Odyssey” (1968) cuando un hueso de un hombre prehistórico se convierte en una nave espacial significando en un instante un salto de miles de años. Señalamos entonces que la elipsis es una figura de construcción de la que se hace cargo la retórica de la imagen. Su aplicación narrativa resulta más frecuente y pertinente en algunos géneros o subgéneros de acción como los telefilms en los cuales el relato necesita apoyarse en acontecimientos llenos de acción y en situaciones de breve duración. Ahora bien, comenzamos este apartado diciendo que las nuevas tecnologías operan como palanca cultural de un cambio en las prácticas cotidianas. Pero también afirmamos que ellas son la representación de las características del contexto. Si las narraciones se expresan a través de los formatos.... 97 ¿Cómo expresamos simbólicamente un mundo cambiante que se empeña en buscar lo novedoso, en deshechar la experiencia y en negar toda certeza categórica? ¿Cómo hallar lugar para que transcurra el relato despaciosamente cuando vivimos inundados por el vértigo? La renuncia al tiempo y al espacio es en definitiva, la negación de la vida que intenta rehuir del final. Deseamos y tememos el final. Nos sometemos a una carrera desenfrenada que termina dejándonos cada vez más aturdidos, intentando “no perder el tiempo” omitiendo los silencios o espacios vacíos que provocan a la reflexión ¿no es ésta acaso la re presentación que nos muestran estos relatos fragmentados?. La narrativa cibernética, se presenta como interminable y cambiante, un lugar para gozar de la transformación infinita. Convoca a la serialidad buscando puntos de referencia en recurrencias intradiscursivas e interdiscursivas. La trama vuelve una y otra vez a remitirse a otros textos. Esta suerte de “nueva erudición” se despliega como condición de accesibilidad para el lector. Inmersos en estos significados, los usuarios acceden a reorganizar el holograma de significados, cuestión que se presenta como obstáculo para quienes no participan de estos códigos, abriéndose una distancia pragmática entre quienes obtienen una competencia progresivamente desarrollada frente a quienes las desconocen y se sienten incompetentes frente a ellas. Si poseer estas competencias es considerado algo valioso en el sector social en el cual los sujetos se desarrollan, entonces se emprenderá el camino para lograr vencer dicho obstáculo y acceder a ellas, de lo contrario se las negará. Este efecto se podría definir como una totalización del objeto cultural que gráficamente aparece en los principales cuestionamientos a los videojuegos entre los que resuenan las clásicas preguntas: “¿Hacen mal? ¿ Son nocivos? ¿Hay que prohibirlos?” pensamientos que se cierran a la posibilidad de obtener respuestas parciales, contextualizadas, en referencia a la situación particular, más apropiadas para un uso social de un artefacto tecnológico. Otra característica de estos discursos narrativos es su apelación a la repetición y la redundancia que ponen como meta el producir efectos sobre el usuario. Mediante esta estrategia de apelar abundantemente a los efectos, el mensaje cobra una suerte de “autonomía” con respecto al usuario. El efecto se produce sin que sea necesaria ninguna operación cognitiva por parte del lector. Esta fascinación por los efectos compromete a su propia capacidad de integrarlo a un contexto. En esto hacemos referencia a los múltiples ejemplos que podemos extraer de los temas o citas realizadas en estos discursos en los que el héroe bien puede ser un personaje de la mitología griega o un maestro oriental que aparece en escena actuando, personajes que han sido arrancados del contexto en los que se inscriben 98 para que puedan estar conectados a la red de significados yuxtapuestos que se ofrecen en el “espectáculo”. Es ésta la consecuencia de la elaboración de un producto en serie que intenta acaparar al mayor número de usuarios. La deshistorización de los significados permite que todo sea citado, que se pueda insertar en la trama desgajándolo del contexto primitivo porque ha sido sometido a la desmemoria. Un proceso realizado ex-profeso para que pueda ser difundido a la mayor cantidad posible de consumidores. ¿Acaso no resulta llamativo observar que todos los cómics japoneses lleven personajes con enormes y llamativos ojos ajustándose al signo de occidente, aún a costa de borrar la huella que identifica al autor?. El trasfondo cultural que sostiene estos relatos, en tanto se arrancan fragmentos de un contexto para inscribirlos en series yuxtapuestas, es la pérdida de la dimensión histórica y de la memoria experiencial. Al reinscribir los hechos en otra situación las fuentes de referencia pierden autoridad y se convierten en “formas muertas” que no logran inscribir el pasado en el presente. El signo de los relatos de nuestros tiempos prioriza la categoría espacial, en un fluir de imágenes instantáneas y simultáneas, es la experiencia del tiempo diacrónico que rompe con la tradicional mirada de sucesión lineal con la cual nos hemos movido hasta hoy, propiciada desde la lógica de la imprenta. En este sentido, reflexionar acerca de las consecuencias de esta inmersión alude a recobrar el sentido histórico del devenir de los pueblos y los sujetos. Es situar a las tecnologías en un proceso sobre el cual intervienen múltiples factores culturales, es en definitiva someter a debate cuestiones tan claves como el multiculturalismo y el progresivo reacomodamiento de las culturas periféricas hacia la lógica postindustrial que se instala con la mediación de las tecnologías. 99 Capítulo 3 Los sujetos de la educación y la sociedad de la información 100 1. -La educación ante a las nuevas tecnologías 2. -Palabra escrita y relato digital ¿lectores escolarizados o ciberlectores? 3. -La crisis de la lectura y el entretenimiento 4. -Educación y entretenimiento 5. -Acerca de la Literatura infantil y literatura popular 101 Los sujetos de la educación y la sociedad de la información En este capítulo desarrollamos algunas cuestiones que vinculan las transformaciones que se producen a partir de la mediatización tecnológica de la palabra escrita y los procesos educativos. Establecemos indicadores que nos advierten respecto de la crisis del texto escrito como soporte único y los procesos de lectura que se producen ante los textos digitalizados. Advertimos que determinadas características que propicia la sociedad de la información están presentes en la denominada “crisis de la lectura” y en tal sentido hallamos consideraciones que interpelan a las prácticas educativas tradicionales. 1.-La educación ante las Nuevas Tecnologías Los conceptos desarrollados hasta aquí nos dan un manojo de concepciones que aluden a los cambios culturales que se generan alrededor de las prácticas de los sujetos y las tecnologías de la información. En este capítulo nos dedicaremos a repensarlas desde el campo educativo considerando que estos productos culturales tendrán impacto innovador en las prácticas sólo si se generan vías de reflexión en torno a los nuevos planteamientos culturales. De otra manera se reforzarán diseños dicotómicos entre ambos ámbitos y las prácticas de uso tenderán a cristalizar el abismo organizacional entre las lógicas que propician las tecnologías y la escuela. Afirmamos que la escuela es un campo propicio para repensar los usos cotidianos de estas herramientas culturales y para formar a los usuarios desde la complejidad, abriendo ámbitos de reflexión y de libertad que impliquen a todos los actores institucionales involucrados en el hecho educativo. Un aspecto central a ser considerado y en torno al cual centramos nuestro problema de investigación es, precisamente el concepto de lectura, entendida como la herramienta clave del aprendizaje que nos permite comprender el mundo que nos rodea. Es preciso abordar la lectura y la tarea de alfabetizar, función típicamente escolar, en términos de comprensión de significados complejos, intentando superar la restricción de la única voz, y la única mirada sobre la realidad. Consideramos también de importancia el abordaje de aprendizajes instrumentales que propicien el desarrollo de habilidades técnicas posibilitando un manejo razonado de la información y el desarrollo del pensamiento creativo, herramientas cognitivas que permitirán abordar la resolución de situaciones problemáticas complejas provocando la construcción de un pensamiento divergente, flexible y complejo, capaz de develar los significados en la actual sociedad de la información. 102 Podremos delinear diferentes posicionamientos de acuerdo con la concepción educativa que sustentemos. Siguiendo a Carr (1996) citaríamos que algunas de las posturas vigentes, de raíces positivistas en su concepción epistemológica, demandan de la educación una mirada eficientista. Desde esta óptica la enseñanza será considerada en términos instrumentales y la tecnología informática será utilizada como una técnica privilegiada. Las nuevas tecnologías constituirían el eje de la transformación en el campo educativo basando sus aportes en los diseños instruccionales que se construyen fundamentalmente en términos de logros acabados, productos. Hallamos abundante investigación educativa sostenida bajo esta concepción que se basa en supuestos provenientes del neoconductismo y la psicología cognitiva. 40 En cambio nos interesa observar a la educación desde su práctica y elaborar teoría a partir de su reflexión. Es este un posicionamiento basado en la teoría crítica de la enseñanza, que se distancia de una visión meramente tecnológica. Desde esta perspectiva consideramos que las tecnologías de la información generan nuevos posicionamientos en relación con el tiempo y al espacio y por lo tanto impactan en los organizadores institucionales básicos. Asimismo sugerirán nuevos vínculos entre el conocimiento y la información y por lo tanto, la autoridad y el poder que se concede a quien posee la información. Aportes recibidos desde la teoría sociocultural (Vigotsky, Werstch, 1993) nos permitirán considerar el origen social de los procesos mentales superiores y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y la interpretación de los significados. El lenguaje y el pensamiento son las herramientas claves en este proceso de mediación cultural tal como podemos inferir de los desarrollos teóricos de Vigostky, Cole, Wresch entre otros. Afirmamos entonces que los aportes de la teoría crítica de la educación y el enfoque sociocultural constituyen un soporte teórico de suma utilidad para abordar las posibilidades de las Nuevas Tecnologías para la educación. La escuela debe erigirse en un espacio social que permita comprender la lógica de la denominada Sociedad de la Información. Su función será primordialmente la de comprender para orientar en la saturación de datos y de mensajes que llevan el signo de los tiempos: la fragmentación, el exceso de información, la inmediatez. Esto demanda un gran esfuerzo de los colectivos involucrados en la educación para no dejarse llevar por la vorágine de exigencias que demandan la inclusión inmediata de la novedad y la actualización permanente, y para construir un lugar en el que se pueda procesar colectivamente la información y comprender profundamente la complejidad de los fenómenos. Será quizá el momento de repensar la función de la educación en los tiempos que corren y de recuperar una lógica de pensamiento que le posibilite a los 40 Al respecto hemos recabado abundante información que es detallada en el apartado “Líneas de investigación “ de este proyecto 103 sujetos-usuarios de estas tecnologías, la elaboración de juicios con los cuales comprender y explicar-se el sentido de los cambios. Los cambios que introducen las prácticas de uso de los entornos tecnológicos actuales demandan de los sujetos-usuarios una actitud que se caracteriza por la iniciativa y la creatividad. Por lo tanto, estos sujetos reclaman una educación flexible, que le ofrezca un ámbito propicio para desarrollar su capacidad para afrontar interacciones complejas o para integrar la información que recoge de los medios. En este sentido las tecnologías de la información están cuestionando las bases enciclopedistas del curriculum escolar. En la era de la información, ya no es posible concebir el aprendizaje como una simple ilustración erudita de hechos y datos, tampoco puede sostenerse la autoridad del docente en tanto poseedor de cierto nivel de información, ni siquiera la propia institución educativa puede definirse como receptáculo del bibliae pauperum cuando en un minúsculo CD podemos contener toda una biblioteca... Al difundirse masivamente la información al alcance de cualquier sector, ya sea un kiosko, un spot publicitario o una góndola de supermercado parecería que todo está al alcance de la mano...ahora bien, siguiendo la metáfora podríamos decir...¿al alcance de cualquier mano? ¿Sólo con poseer la información accedemos al conocimiento?. Parecería que la información actualizada, el discurso de lo novedoso otorga brillo a cualquier superficie mental opaca...y el riesgo está, justamente, en confundir el escenario con la obra, el espectáculo con el saber, el personaje con el autor... Tal como expusimos en apartados anteriores afirmamos que estos usos parecerían sostener un riesgoso fundamentalismo tecnológico (San Martín, 1995) que se configura a través de sus propios mitos. Ellos proponen a las tecnologías como promotoras del cambio social y como clave de acceso hacia la comunicación total . Para acceder a ellos, a modo de oráculos paganos, se le propone a los sujetos una serie de rituales que, ciertamente, remiten al imaginario mágico-utópico, tal parecería el sentido de ciertos mensajes que prometen “con sólo un click, todo el saber”. Las conductas rituales a las que hacemos referencia serían provocadas, precisamente, por los usos masivos de estas tecnologías, su consumo compulsivo y su acumulación en los más variados ámbitos de la vida cotidiana de los ciudadanos. Incluso podríamos observar ciertas posturas y actitudes de encapsulamiento generadas a partir de la fascinación que los relatos electrónicos ofrecen desde la pantalla ... Quizá pueda ser consecuencia de la sensibilidad generada por el propio proceso de investigación pero cabe incluir estas reflexiones, al hilo del discurso que estamos desarrollando: 104 ¿ No es acaso ésa la actitud del niño jugando con su videoconsola portátil, aislado del mundo que lo rodea, en una cápsula ritual que captura su espacio de tiempo libre en la pantalla de su “Game Boy Color? Si sacamos esta escena de su contexto. ¿no se asemeja demasiado a la actitud religiosa de un sujeto que se reverencia ante su totem sagrado? ¿ qué tipo de conocimiento de la realidad se extrae de esta clase de experiencias?. Caracterizábamos como “peligroso” al fundamentalismo tecnológico precisamente como advertencia de compromiso ante el riesgo de identificar estos usos con la comunicación humana o con la construcción del conocimiento que entendemos es un proceso en el cual se genera un profundo encuentro de significación entre los sujetos. Estamos ante actitudes contemplativas donde el sujeto-lector se convierte en un usuario-espectador que reniega de su propia fuerza de análisis y comprensión, una negación demasiado grosera de la capacidad humana de penetrar los códigos en busca de significaciones. Nada más alejado entonces del verdadero conocimiento, si entendemos que éste se presenta como un terreno resistente al cual se accede a través de la exploración, el descubrimiento y el develamiento de las huellas que no están “a simple vista”. Es necesario emprender un camino arduo, de tránsito progresivo, de re-conocimiento de distintos senderos y de búsqueda de sentidos que muchas veces serán causa de desconcierto, incluso de cierta angustia por enfrentarnos a lo desconocido, en muchas ocasiones acompañados por otros, pero en esencia es éste un tránsito en soledad, nadie puede hacerlo por nosotros. En cambio, poseer solamente la información sería sostener la mirada sobre el mapa que esconde el tesoro... Emprender el camino hacia el conocimiento alude a una instancia que compromete a todo el sujeto: provoca su interés, su curiosidad, su pasión, sus afectos y su capacidad de análisis, en definitiva, a todo el sujeto. Es un camino que transcurre en un largo tiempo, en un transcurrir de instantes que suelen ser años, y que si bien nunca está totalmente cerrado, cada etapa va clausurando un tiempo en el cual las respuestas son suficientes, hasta tanto resurja nuevos cuestionamientos. La búsqueda del saber nos envuelve en la dialéctica de la vida, que va transitando despaciosamente entre luces y sombras... No negamos que en este tránsito necesitamos sujetarnos a los códigos que utilizan los mensajes que debemos develar. Pero el acceso al conocimiento implica transformar ésa sujeción, paradójicamente, en un acto de libertad. Es a través de la conquista de la capacidad de leer el mundo que podemos acceder a sus significados y re-crearlos, para adueñarnos de ellos. Queda expuesta metafóricamente la diferencia radical entre la propuesta de un uso ritual de la información y la posibilidad de hacer de ella materia prima para construir conocimiento. 105 Es necesario pensar entonces en una educación que reflexione acerca de sus prácticas y que proponga un razonamiento dialéctico, éticamente informado, que genere un saber práctico acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta (Carr,1996).Siguiendo este planteamiento, visualizamos que la educación debe reflexionar profundamente acerca de las relaciones que establece en sus prácticas curriculares en relación con el conocimiento y la información. Establecer críticamente el valor de su racionalidad y los principios políticos que se generan a partir del uso social de instrumentos y prácticas culturales. Responder por lo tanto, con una postura de implicación social en la que los principios democráticos guíen tanto a la organización del colectivo escolar como a aspectos relacionados con los vínculos entre conocimiento y saber, entre la enseñanza y el aprendizaje. Para desentrañar el significado institucional que los procesos de digitalización están provocando al interior de la institución educativa es necesario abordar una tarea de deconstrucción de los significados institucionales implicados ante el impacto que las tecnologías de la información están provocando en el ámbito educativo. Ellos nos conducen a redefinir algunas funciones que hasta hace muy poco tiempo eran propiedad casi exclusiva de la institución educativa, erigida en base a la lógica alfabética. Confusa metáfora que se nos presenta con frecuencia al vincular la imagen de una biblioteca con el conocimiento escolarizado y la del profesor con el bibliotecario enfrentados a la imagen de la red que ofrece un acceso indiscriminado a los archivos cuidadosamente ubicados en los estantes de la biblioteca o en la grilla del curriculum escolar. Es tan vasta y extendida la publicidad del avance de la red - aunque en realidad no sea tan relevante aún su influencia- que la estabilidad de los procesos institucionales busca resguardarse y resistirse a intentar procesos de cambio. Parecería que la membrana institucional se refuerza aún más cuanto más imponente es la demanda externa sugiriendo que la innovación genera temor por perder el orden instituído que, por conocido, sugería seguridad. Desde el imaginario surge que las bibliotecas son instituciones valiosa, importantes porque acumulan los tesoros del pasado y porque conservan piezas de cada época dignas de ser conservadas...Son instituciones que conservan y preservan las obras para que trasciendan el paso del tiempo indiscriminadamente... El currículum escolar sigue el mismo sentido, es en sí mismo una institución de conservación, transmisión y trascendencia de determinados saberes culturales... Sin embargo, ahondando más en estas funciones de preservación y acumulación de información valiosa, vemos que en estos sistemas se producen fracturas significativas: no está allí toda la información, ni siquiera podemos afirmar que lo 106 que se muestra como característico o valioso de una época lo haya sido realmente... Siempre opera algún tipo de criterio que jerarquiza los archivos...De modo que, los contenidos ni son todos ni son totalmente homogéneos y responden a criterios de los grupos sociales dominantes... La función de conservar, transmitir y trascender el conocimiento considerado valioso para cada cultura se encuentra en el centro de la encrucijada en la que la escuela y las tecnologías se entrecruzan. Si bien todavía queda mucho camino por andar, podemos vislumbrar que estas cuestiones abren perspectivas aún no suficientemente estudiadas. La institución primordial diseñada para cumplir esas funciones históricamente ha sido la biblioteca, en primer lugar y el currículum escolar como su versión ajustada y adaptada a un público infantil, que debía ser “culturalmente formado”. En el imaginario occidental estas instituciones se han constituído en “instituciones para la preservación” recibiendo el mandato social de verificar que las jóvenes generaciones puedan acceder al conocimiento y ajustarlo a un orden establecido por el conjunto de la sociedad. Los sujetos que se sitúan al interior de estas instituciones sociales deben cumplir con el rol asignado de controlar el caos del pensamiento, jerarquizándolo y sectorizándolo, y preservar los mecanismos de autoridad y autoría. En este punto hallamos otro indicio de fractura institucional ya que, si bien las nuevas tecnologías han incrementado vorazmente la función de “acceso a la información” y a los documentos de todo tipo, en relación al “orden de los datos”, propio de la organización de los contenidos escolares, la desregulación que propician estas tecnologías proponen la figura de una biblioteca que alberga “todo lo que existe” y por lo tanto, controla las categorías de los objetos culturales en términos de existencia en el espacio virtual (Millán,2001). La escuela y los libros de texto brindaban una suerte de “control de autoridad y autoría” tanto sobre los contenidos como sobre las voces autorizadas para enunciar los significados, reguladas bajo un sistema jurídicamente normado bajo la categoría de copyright. Sin embargo en el mundo desregulado de los entornos digitales, proliferan las obras en ediciones no autorizadas, imitaciones, atribuciones de estilo con nombres de autores reconocidos, por ejemplo, que supone, además de la fractura en el sistema del copyright, un desmantelamiento del sistema editorial, de los procedimientos de control ( peer reviewing) y las citas autorizadas, entre otros. Sirva como ejemplo ilustrativo de estos mecanismos la propagación por la red, hacia finales del 2000, de un texto atribuído a García Marquez en el que presuntamente se despedía del mundo. El dato de esta atribución facilitó que este mensaje se difundiera rápidamente aunque también dio lugar a que el propio autor renegara de su autoría públicamente.41 Esta fractura en el sistema de producción que instauran las tecnologías de la información remite a un nuevo orden: un sistema cercano a la oralidad, o al menos pre editorial de 41 Publicación en el periódico:La Vanguardia,fecha 12 de diciembre de 2000 107 difusión del conocimiento. Es precisamente en este punto en el que se sitúa la encrucijada entre las instituciones intervinientes en este proceso. Es interesante incluir las reflexiones que el filósofo Blatt, en su obra “En el comienzo era el rumor..” cuando señala el doble desarrollo de las “Escrituras”- en las comunidades judías y cristianas. El autor hace referencia a dos modelos de creación de un canon, una escritura dogmática erigida en base a códigos de transmisión y fidelidad, que en definitiva responde a la comunidad a la cual va dirigido el mensaje. Blatt realiza un aporte que nos parece sumamente clarificador en relación con la reflexión que estamos desarrollando: la clave tanto en el proceso de transmisión bíblica como en el mundo digital está en la identidad: la identidad de autoría (quién dijo qué) y de transmisión (quién eres tú que dices esto) Conceptos que anudan la función de conservación, transmisión y fidelidad a un canon que se traslada desde la “institución escritura” a la “institución educativa” en su función social traducida en términos de alfabetización. Función de la escritura enmarcada en los muros de una organización social destinada a formar a los ciudadanos en la única verdad, en la fijación escrita a un cánon y a un único significado, en un intento por controlar la fugacidad que el rumor, la oralidad, a través de las múltiples lecturas y variadas interpretaciones brinda con respecto a los significados de la tradición. La Sagrada Escritura, el poderoso control sobre la comunicación oral, significó la garantía de conservación del saber tradicional en el pueblo judío y cristiano en los principios del milenio... El libro, el libro de texto escolar, se erigió en la metáfora del saber perdurable que un tiempo posterior, laico, depositó en manos de instituciones sociales cuyo mandato fundacional persigue prácticamente las mismas funciones: conservar, transmitir, trascender... Con el advenimiento de la era de las tecnologías de la información nos encontramos ante la crisis de la escritura como herramienta de control, evocando en sus prácticas a las comunidades orales en las que el rumor es el atributo de una comunicación que evade los territorios señalados y se aproxima a la metáfora de la tribu. En los chats, en los foros o en las listas, no se puede establecer con claridad los atributos de identidad de los sujetos que participan, ni de los territorios que transitan a través de seudónimos y de fabulaciones que prescinde del reconocimiento de historias y significaciones personales... La escritura y las instituciones erigidas a su alrededor se han construído en base a la autoridad que la comunidad le ha depositado para controlar el caos del rumor, el devenir escurridizo de los sucesos sociales y sus múltiples interpretaciones. ...Si el ideal social es la institución formal, venida desde fuera, en sustitución de la comunidad tradicional, sus miembros también son estandarizados como feligreses, ciudadanos, consumidores racionales o meros sujetos personales, inspirados también ellos en un ideal trascendental, definido por la doctrina....(Blatt,2000). En los tiempos de la oralidad, la vida social no estaba sometida al control de las instituciones. Las grandes figuras míticas del pasado no se ciñen a características de identidad concreta, ni a descripciones de su biografía, y precisamente esa falta de singularidad del personaje mítico o del saber mitológico lo erige en ejemplar. 108 Sin embargo, ha sido necesario fijar los límites de la palabra, de la figura del mito en un relato sometido al orden de la escritura. Y las instituciones de la modernidad centraron precisamente esta necesidad de perdurar en el libro de texto y en la posibilidad de la escritura de fijar los sentidos. El libro y un determinado concepto de lectura se erigieron, dentro de los muros escolares en un depósito resguardado en el que se veneraba el patrimonio de la humanidad. Depósito resguardado en el templo del saber, las bibliotecas, erigidas como instituciones destinadas a conservar el saber, acumularlo y ofrecerlo intacto a las jóvenes generaciones. En los tiempos de la digitalización, una vuelta al sistema pre editorial nos remite a la barbarie, a la inmersión en el rumor digital, produciendo otra vuelta hacia la autoridad, en reemplazo de la autoría... Procesos que se replican indefinidamente, de página en página, de link en link, paisajes orales que transitan de boca en boca como en la figura del narrador de Benjamin... ...La red es, más que ninguna otra cosa, un organismo de cita y atribución, la descarga libre de contenidos....(Blatt,2000). Una sociedad oral, conversacional, preeditorial, en la que el sujeto se sitúa en el punto de convergencia. Un mensaje con múltiples acepciones y una multitud de voces que componen un único rumor... 2.- La palabra escrita y el relato digital ¿lectores escolarizados o ciberlectores? Esta sociedad, en su carácter de “ecosistema comunicativo” se construye en relación a un entorno de información y de saberes múltiples que se enfrentan a un “ecosistema educacional difuso y descentrado” (Martín Barbero,2000) que muestra su desconcierto por la des-ubicación del centro de gravedad desde el cual erigió sus certezas: la organización escolar y la escritura. Esta sociedad, siempre ha privilegiado el saber, en el formato institucional que lo ha sostenido en cada época, precisamente porque es fuente de poder. Desde todos los tiempos, el saber ha conservado esa peculiaridad de su origen centralizado y personalizado en las figuras de autoridad que diseñaban las estrategias de intervención sobre los sujetos que debían iniciarse en estos caminos ya que ...implicaba la adscripción del saber al lugar instituído socialmente para que circule a través suyo el conocimiento. Esta función era delegada a determinados sujetos capaces de leer/interpretar el libro de los libros...(Blatt,2000) De allí que una de las transformaciones más significativas que una sociedad puede experimentar se sitúa, precisamente, allí donde circula el conocimiento... La historia de esta herramienta cultural tan poderosa que permite la circulación del saber: la escritura, va trazando sus huellas alrededor de los distintos soportes que, con el correr de los siglos, le han dado forma. Un papiro, una tablilla o una 109 hoja no sólo son soportes materialmente diferentes. También generan rituales de uso propiciados por las condiciones del entorno material. No solamente se constituyen en signos mediadores entre el sujeto y el mundo social, sino que, con su utilización habitual terminan por constituirse en lentes a través de las cuales se pueden realizar determinadas lecturas del mundo.(San Martin,1995, Barthes (1989) señala al pasaje del rollo de papiro al pergamino como un momento clave en la historia del soporte de la escritura. Con el “rotulus” se debía seguir el trazado que demandaba el soporte y acompañar el despliegue del rollo. En cambio en el pergamino se permiten otro tipo de manipulaciones que posibilitan la elección de la hoja y el traslado de la mirada a distintos puntos del texto. Así es que cada material utilizado en la historia de la humanidad fue imponiendo sus características, posibilidades y restricciones tanto a la mano como al instrumento. El tipo de soporte determinará incluso el estilo de escritura y su costo económico lo situará en distintos fragmentos de la población en cada época. Así, por ejemplo, el uso corriente del pergamino desde el siglo I comenzó a escasear en el siglo XIII debido precisamente a la necesidad de rasparlo y re escribir. Este momento histórico que marcó la limitación del soporte utilizado hasta entonces es, sin embargo el “emblema de toda escritura” (Barthes,1989) señala como propio del proceso la escritura, la recursividad. Volver a pensar sobre lo escrito sólo es posible gracias a la renuncia del texto oral frente al orden que impone el texto escrito. La forma lineal de organizar y encadenar las ideas en un texto genera a su vez, un pensamiento similar. La escritura posibilita que se objetive el pensamiento y que se acceda a él de manera lineal. A medida que se sucedieron los cambios en los soportes desde los primitivos rollos a los folios ensamblados, fueron introduciéndose cambios que posibilitaron formas de acceso más simples ya que los textos se ofrecían en formatos más accesibles de manejar, de poseer y de utilizar. Pero la organización del pensamiento que supusieron estos cambios permaneció sostenida por la linealidad. Esta lógica de pensamiento generó el instrumento tecnológico capaz de ser transformado en una herramienta cognitiva que posibilitara su expresión. Los soportes tecnológicos, por lo tanto, configuran herramientas culturales que provocan cambios en los sistemas cognitivos como consecuencia de la interacción mantenida con los diferentes entornos. Al respecto expresa A Riviere (1984) que ...las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la construcción de la conciencia como cualquier artefacto humano ya que (...) permiten la regulación de la propia conducta y de la conducta de los otros a través de los signos, que son utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. Algunas prácticas de uso se van adaptando al ritmo de los cambios en la tecnología material provocando en las funciones del lenguaje una suerte de residuo cognitivo ocasionado por el uso de las tecnologías (San Martín,A 1995:158) que remiten a determinadas lógicas organizacionales provenientes de la institución social que las sostiene. 110 En este sentido, podríamos ejemplificar estos conceptos citando los textos monásticos manuscritos en los que aún no intervenía la diferenciación de tipos de letra, signos de puntuación o espacios interlineados. Estos textos requerían de una competencia lectora muy elaborada y atenta a las referencias paratextuales a las que profusamente aludía la escritura. Una superficie en la que las notaciones se inscribían homogéneamente sobre el valioso soporte-libro y que prescindía de las explicitaciones o citas icónicas. Solamente se incluía la ilustración, la imagen, a modo de texto para los no letrados, para narrar mediante figuras-ideogramas aquellos sentidos que debían quedar plasmados para el público. Poco a poco estas prácticas fueron generando los denominados residuos cognitivos (San Martín 1995:158) o la llamada mente alfabética (Havelock,1982) que instaló la erudición en el lector y su capacidad de decodificación del mensaje escrito. Ubicó a los textos y a la lectura en un lugar de privilegio y le asignó prestigio social, reflejando en el objeto libro y en la acción que de ellos se generaban, el espacio de la institución social que lo sostenía. Una excelente metáfora de este vínculo entre el saber y el poder de las instituciones que custodiaban el conocimiento lo hallamos en el relato que Eco elabora en su obra “El nombre de la Rosa”. En los dramáticos sucesos que transcurren en la lejana Abadía se narran estas vinculaciones en un escenario trágicamente seductor: la biblioteca de la Abadía. Un relato en el cual el poder del conocimiento que se genera a través de la escritura se muestra con total lucidez en las palabras del anciano bibliotecario, el monje Jorge de Burgos, que prefiere la tragedia final de la censura antes que ver desplegado el potencial liberador del pensamiento contenido en esas escrituras. Una nueva metáfora del autor se muestra en el incendio de la biblioteca y de la Abadía, como señal de la renuncia a la pérdida del poder hegemónico del sector que lo poseía... pero más significativa aún es la escena del monje William de Baskerville alejándose de la escena de la barbarie rescatando las obras del fuego. En ese personaje se erige el símbolo de la resistencia del pensamiento que busca el sentido liberador del acto de escritura y que se niega a ser atrapado en el objeto, en el sentido instituído por la tradición. Muy distintos son hoy los formatos de los libros de textos escolares, por ejemplo, aún siendo el mismo soporte –el libro- la superficie de escritura. En ellos podemos observar la evidente profusión de imágenes ilustrativas, y de dibujos que aluden al entorno escolar, tales como los mapas, fotos satelitales o diagramas científicos que los alumnos sólo pueden comprender con la ayuda del adulto que con su discurso académico corre en auxilio del pequeño lector, señalando como única definición de lectura la que emana de su propia autoridad. Fortaleciendo esta idea de lectura, el libro se posiciona frente al lector “iletrado” generando la literatura infantil o los libros para niños, en los cuales las imágenes aluden directamente al mensaje que se pretende narrar. Una vez más las notaciones y los formatos nos hablan del concepto que tiene el escritor acerca de la lectura y del proceso lector ( y a través de ellos se expresan las instituciones sociales que los sostienen). En este sentido podemos aludir incluso a los textos de 111 alfabetización escolar que simplifican los procesos de significación llevándolos a límites que sólo la institución educativa es capaz de producir. En esta sobresimplificación de los distintas dimensiones involucradas en el proceso de lectura se restringe el potencial comprensivo que demanda el lenguaje escrito a la simple relación significante - significado. Una lógica de opuestos, binaria, propia del sistema organizativo de la institución escolar que se reproduce en los métodos que ella emplea. En tal sentido podemos llegar inclusive a absurdos prestigiosamente señalados por abundantes investigaciones acerca de los métodos de alfabetización en los que la cadena sonora va hilando combinaciones que, a la hora de buscar el sentido del mensaje puede resultar al menos risueño ¡hasta este extremo el producto escolarizado puede llegar a pervertir la valiosa herramienta del pensamiento!42 Cabría recordar una anécdota retomada por el humorista Caloi en su personaje Mafalda cuando remite a un texto escolar que expresaba “Susy asa los sesos”. La niña del personaje muestra claramente su desconcierto. Hay en ella una primera captación del absurdo escrito pero que, plasmado en la autoridad del libro de texto, termina por brindarle a la escritura la mera función de decodificación, de relacionar sonidos y letras aunque no impliquen significación alguna, con lo cual el concepto de lectura se aleja rotundamente de una actividad que implica básicamente la comprensión del lector. Podrían citarse también a los manuales escolares como formatos que ilustran claramente la fragmentación del discurso para producir lo que M. Foucault ha denominado la docilización de cuerpos 43, concepto que bien podría trasladarse a la idea de docilizar al lector escolar circunscribiéndolo a una determinada significación de la lectura, y dificultándole su acceso al conocimiento en su afán por registrar hechos y memorizar sucesos en una carrera por cubrir todos los escenarios que propone el currículum oficial. Una sujeción que implica en su praxis, la aceptación de un determinado principio de orden, de autoridad, que tanto el formato libro como el formato escuela intentan instalar. Con lo cual se produce la extraña metamorfosis curricular de presentar, por ejemplo, los hechos históricos en trozos extraídos de documentos pero organizados en torno al calendario escolar, que dan por resultado una obra que presenta en primer lugar las escenas de la época colonial y posteriormente la llegada de Colón a América44. Con lo cual la fragmentación no es sólo en el discurso superficial sino que también llega a fracturar la línea del tiempo que supone el formato-libro y la secuencia espacio temporal que supone que con el transcurrir de las páginas se avanza linealmente en el tiempo de la historia narrada. 42 Concepto desarrollado en la obra “Vigilar y castigar” M. Foucault Al respecto cabe aclarar que nos referimos al calendario escolar de Argentina en el cual se celebra el 25 de mayo y el 9 de julio, episodios relacionados con la independencia del país y el 12 de Octubre, el Día de la Raza (por la llegada de Colón a América) 44 43 Son sumamente ricas las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky en sus investigaciones realizadas en la década del ´70 en Argentina y que se encuentran divulgadas en los ámbitos profesionales de investigación sobre la lectura y la escritura. (Informes y publicaciones de la International Reading Association y la Revista Lectura y Vida. ) 112 Estamos describiendo entonces cómo el formato-libro ha mutado sus formas alrededor de vínculos hipertextuales en los cuales el valor agregado se obtiene sesgando la longitud de los textos e incorporando imágenes que ilustran las ideas claves que el autor de la obra interesa que se destaque (y que se omita, dicho sea de paso...) Este cambio en el formato genera en los usuarios competencias lectoras y, por lo tanto cognitivas, muy distantes de las que hemos descripto al iniciar este apartado... Aquí el énfasis está puesto en resaltar los componentes estéticos de las notaciones, la imagen que habla por sí misma a un lector que, se supone, incorporará a su sistema conceptual los fragmentos dispersos. Competencias que familiarizan al sujeto con una lectura caleidoscópica (Murray,1997) propia de los entornos digitalizados. El signo de los tiempos pasa ahora por la electrónica, y el soporte privilegiado es el electrónico y, aún refiriéndose al tradicional libro de texto, podemos encontrar en sus páginas las huellas de estos entornos. Sin embargo, y atravesando los cambios, algunos de los usos rituales permanecen ligados a la función propia del lenguaje escrito, tal es el caso del momento inicial de la escritura. Antes de comenzar a fluir el discurso emprendemos una serie de ceremonias, de rodeos, marchas y contramarchas en el proceso de escritura que quedan plasmadas en el “papel borrador”. Soporte material - papel que bien puede ser testigo de los procesos recursivos del pensamiento en su búsqueda por lograr la coherencia final que requiere el texto acabado. Este movimiento es la huella gráfica del desconcierto inicial que percibimos ante la página en blanco y la sensación de especial gratificación cuando, por fin, logramos que emerja el texto de nuestras manos. Al cambiar el soporte, del papel al ordenador este movimiento de incertidumbre inicial permanece, sólo que se traslada a la pantalla que se presenta como un espacio vacío, rodeado de íconos que demandan la intervención del escritor. Cada vez más escribimos utilizando procesadores de textos, grabamos y almacenamos los textos en diskettes y procesamos tecnológicamente la escritura una y otra vez hasta lograr un producto semi-acabado que luego imprimiremos sobre el papel para obtener de él, el texto impreso, ya prácticamente terminado. En relación con la lectura también asistimos a la progresiva difusión de textos electrónicos que circulan a través de las pantallas, textos de todo tipo y extensión, incluyendo libros especialmente diseñados para estas tecnologías. Si bien el formato digital aún no se ha masivizado todo parece señalar que iremos en ese sentido una vez que se haya superado la actual resistencia del lector hacia el nuevo soporte. Esta resistencia será vencida, en principio, si es asumida desde el propio mercado que se ocupará de su circulación si las ganancias así lo señalan. Se generará en los lectores- escritores la necesidad de consumo masivo que, si se complementa con un fácil acceso y un bajo costo, seguramente avanzará sobre otros soportes, quizá no reemplazándolo totalmente pero sí generando cambios en los procesos de lectura y escritura. 113 Podemos afirmar entonces que este cambio de soporte tecnológico configura un cambio en las prácticas de uso signado principalmente por la independencia del soporte papel, el soporte-libro, acompañando las características del momento actual se sitúa en la superficie de privilegio: la pantalla. El desarrollo de las tecnologías instala el consumo de medios audiovisuales y la utilización de los ordenadores para el procesamiento de la información en los espacios dedicados al aprendizaje, al ocio y al trabajo tradicionalmente asociados a otras herramientas culturales. Estamos entonces en un momento que promueve el cambio de soporte para un sujeto ya habituado al nuevo soporte. En definitiva, continuamos avanzando en la historia de los soportes que acompañan la evolución de las tecnologías. En este breve recorrido histórico cabe subrayar el aporte clave que ha significado la imprenta para el abaratamiento de su producto. Un cambio tecnológico en un entorno socioeconómico que posibilita que el conocimiento resguardado hasta entonces en círculos sociales restringidos saliera a encontrarse con otros lectores. Sujetos que están dispuestos a apropiarse del conocimiento científico para llegar a cuestionar incluso las normas sociales en vigencia. Es el momento en el cual la burguesía se dispone a disputarle el poder al clero y a la nobleza, a partir del poder que le otorga el conocimiento en relación, incluso, con el manejo de la economía. Es en ese momento clave de la historia en el cual se funda la institución escolar cuya primera función será la alfabetización, la divulgación del libro de texto y los saberes depositados en él, comenzando la espiral instituyente de la ilustración. Con la escuela y la alfabetización el conocimiento se difunde y tiende a impregnar a todos los sujetos miembros de la nación. Es el momento en el cual las bibliotecas escolares muestran su mayor brillo, enorgullecidas por su carácter “público”. Es el momento de mayor auge del libro como objeto de entretenimiento ofrecido por la Literatura. La institución escolar se funda como el “templo del Saber”, la custodia de los conocimientos que la tradición plasmó en los libros, en lo escrito. Lo valioso es lo que ya se ha dicho, lo que está contenido en un producto terminado, en un texto. El libro de texto posee precisamente ese valor de fijar, atrapar el proceso de pensamiento y cristalizarlo sobre una hoja. Esta concepción del valor de la escritura descansa sobre la idea enciclopedista de acumulación de la información. Si bien ya desde los siglos XVII y XVIII se comienza a ver a la obra escrita como reflejo del pensamiento vivo, en el ámbito de la institución educativa esta propuesta no es la que se propicia en sus prácticas. Y esto se da precisamente por el potencial cuestionamiento a las tradiciones instituídas que el proceso de lectura instala si lo concebimos como la herramienta cultural que el propio sujeto tiene para comprender el mundo que lo rodea. La época actual cuestiona a la institución escolar y a la institución libro de texto precisamente porque propone lo contrario a la tradición de lo escrito como 114 figura de lo inmutable. El signo actual es el cambio, el proceso vertiginoso de instalar renovadas propuestas a costa de deslucir las tradicionales, es el culto a la fugacidad y a la simultaneidad. Este entorno nos demanda otro posicionamiento como lectores que provocan nuestra capacidad de adaptación a los nuevos soportes pero que no implican por sí mismos, cambios en el proceso de lectura. Esencialmente sigue siendo una actividad cognitiva que requiere de un texto gráfico, cualquiera sea su formato, texto que debe ser procesado en búsqueda de su significado ya que ... sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso.. (Kenneth Goodman, 1991). Por lo tanto podemos tener distintos tipos de lectura y de lectores. Diferentes posicionamientos que desplegamos de acuerdo con el proceso de lectura que nos proponen los textos. Podemos ser lectores críticos que buscan el significado apelando a las circunstancias en las que la obra fue escrita, intentando discutir ideológicamente con el autor, o devoradores de información técnica, útil para la obtención de distintas estrategias pragmáticas, tanto sean créditos académicos, prestigio ilustrado o la adquisición de un conocimiento instrumental básico para el desempeño laboral. En estos posicionamientos se incluyen nuestros gustos, nuestra actitud frente a la lectura que con el transcurrir de los tiempos y de las páginas nos irán convirtiendo en especialistas de determinados tipos de textos. Argumentamos aquí que la competencia lectora no se generaliza a todo tipo de texto. Un buen lector de textos técnicos no necesariamente ha desarrollado una competencia lectora que lo habilita para comprender poesía, por ejemplo. Y entre los lectores podemos, incluso trazar una clara división en términos de gustos y pasiones. Podemos encontrar lectores apasionados que leen con fervor textos narrativos y que se implican en la trama, zambulléndose en ella y extraen del diálogo con la obra toda su potencialidad...Es el lector que encuentra placer en la lectura en sí misma. Y también podemos señalar a los lectores que acuden a los textos en búsqueda de información útil, que les sirva para desempeñar otros fines. Para ellos la lectura es un placer trasladado hacia fuera de los márgenes del libro. Ambos tipos de lectores están unidos en su interés por el texto impreso pero definen diferentes tipos de libros para cada uno. El primero requerirá un libro con el cual poder vincularse incluso desde el afecto, un soporte material, atesorado, cuidado con el interés que despiertan los objetos investidos por el placer. En cambio el segundo tipo de lector preferirá un soporte más maleable, capaz de brindarle la mayor cantidad posible de información y mayor interacción con la información. Es muy probable que este sea el lector que prefiera el soporte electrónico precisamente porque le brinda las posibilidades que sus lecturas solicitan. Ambos requieren básicamente, estrategias de lectura que le posibiliten iniciar el camino de su propia constitución como lectores competentes. Estrategias que no sólo se vinculan con la decodificación de signos sino que comprometen a la actividad de búsqueda de significados en el texto, actividad que requiere la participación del lector en la construcción de significados valiosos. Sin esta base 115 mínima, no se pueden siquiera constituir como lectores. Leer implica, precisamente, desplegar las estrategias necesarias para hallar el significado atrapado en la trama textual. Este proceso básico requiere de una intervención educativa, no necesariamente formal, que ofrezca un espacio entre el lector incipiente y el texto capaz de despertar el interés en el sujeto por develar los sentidos del objeto. Si vamos siguiendo esta reflexión llegaremos al punto desde el cual observar a la “crisis de la lectura” desde una mirada más compleja. Con el avance de la Sociedad de lnformación, la lectura y la escritura se han expandido pero bajo el signo de estos tiempos. Se han multiplicado los soportes que ofrecen al lector múltiples textos informativos capaces de acercarle todo tipo de discursos, muchos de los cuales sin valor científico pero capaces de captar el interés por estar informados de los últimos acontecimientos. En cambio la lectura recreativa se ha replegado en sí misma, ubicándose en las manos de aquellos lectores que encuentran un particular gusto por la literatura. Adherimos a la corriente de investigación que propone que esta crisis, en realidad es una crisis relativa al libro como soporte único de todo tipo de lecturas.(Goodman, Ferreiro, Gomez Palacios, 1991) Con el aporte de las nuevas tecnologías habría que reubicar el espacio para el libro sin pretender erigirlo como un objeto total capaz de albergar todo el conocimiento. Si nuestra lectura requiere de búsqueda, almacenamiento y procesamiento de la información, el ordenador será el soporte más adecuado, en cambio si nuestro interés es captar un proceso vital o la semblanza de lo cotidiano en un tiempo lejano a nuestra realidad, el soporte de imágenes analógicas será el indicado, sea ésta traslada en videos, en cine, en multimedias digitalizadas o en videojuegos tales como “Recreo en la Antigua Grecia”( Mac-Pc, en castellano) o “Conexiones” (Pc, con relatos sobre la historia de la humanidad) En cambio, si pretendemos abordar cuestiones relacionadas con el impacto ambiental o social de determinadas decisiones políticas, por ejemplo, bien podría utilizarse la simulación propia de un videojuego tal como ofrecen los juegos de simulación o de estrategia, tales como “desastre climático” (Pc) o “Flight Simulator 98” (PC). En esta línea de pensamiento, es la escuela quien debe, en primer lugar, iniciar esta crítica aún cuando ello implique abordar cambios mucho más profundos que los relativos al soporte material. Cambios que cuestionen qué tipo de conocimiento es el que debemos propiciar en nuestros alumnos, qué concepto de lectura sostiene nuestras prácticas y qué organización social pretendemos reproducir mediante los procesos de institucionalización del currículum escolar. Si bien esta crítica al reinado hegemónico del libro hiere nuestras más caras tradiciones lectoras, es sin duda, una huella que nos permitirá vislumbrar estrategias superadoras del escepticismo post moderno. 116 3.- La Crisis de la lectura y el entretenimiento Al mencionar la crisis de la lectura debemos al menos realizar algunas aportaciones para clarificar el concepto. En principio deberíamos centrar el concepto de crisis en tanto signo de un movimiento instituyente que pugna por cambiar el orden de lo instituído.45 Aplicando este concepto a la lectura observamos que la crisis de la lectura no es en sí misma negativa ni la llegada a un punto sin retorno... Esta crisis es el reflejo de los tiempos que corren que instalan nuevas posibilidades tecnológicas para la constitución del objeto libro y por lo tanto, nuevas estrategias en los lectores. Crisis que implica un deslizamiento hacia determinados tipos de textos, según sea el signo del soporte tecnológico. Al respecto podríamos citar diferentes clases de lectura según sea su función: la eminentemente informativa que propicia la transmisión de datos, informes o productos culturales de novedosa actualidad. Otra clase centraría su interés en la dimensión cognitiva, propiciando el deseo por el conocimiento. Una tercera opción la hallaríamos en las lecturas que cumplen la función de evasión, en la satisfacción de deseos, imaginación, emociones y sentimientos. Finalmente, a otras lecturas las guía la función literaria, en una búsqueda estética de transmitir significados (Perez Rioja, 1988). De esta clasificación, precisamente, las lecturas de evasión y las literarias son las que se encuentran debatiendo su lugar con el espacio de la producción de medios de entretenimiento que expanden sus ofertas en los más variados soportes. Es así que los medios recreativos que en décadas pasadas se concentraban alrededor de los libros, la radio, las revistas, inclusive el cine, hoy se ven desplazados por la producción ofrecida por la televisión (abierta y por cable), los videos, los compac disc, los ordenadores, y los juegos electrónicos. En buena medida el espacio dedicado al entretenimiento es atrapado por los soportes electrónicos que ejercen sobre los sujetos de todas las edades un atractivo especial. Al respecto, es importante destacar que no pretendemos desmerecer las posibilidades que han ofrecido los nuevos medios, ni caer en la oposición medioslibro desconociendo las cualidades de los medios y encerrar a la lectura como único soporte para la información o el entretenimiento. Las diferencias de cada soporte imponen sus propias características. Hemos detallado en apartados anteriores que los medios electrónicos persiguen la proyección de los hechos de la realidad transformándolos en “espectáculo” posible de ser consumido y asimilado por el espectador a través de las pantallas- escenario. En cambio la lectura básicamente se instala en el espacio privado del lector que le imprime a su lectura un proceso y un tiempo de asimilación que le son propios. De tal modo quedan determinados procesos conceptuales totalmente diferentes en ambos tipos de soportes ya que la palabra estimulará la imaginación y la creatividad en el lector mientras que la imagen audiovisual buscará establecer una imagen de la realidad mediante analogías. Imágenes que establecerán diferentes posicionamientos con respecto a su función. Barthes (1989) señala los distintos estatutos de la imagen 45 Al respecto aludo a los aportes del sociopsicoanálisis, en los aportes de Kaéss, Bleger, Gerard Mendel, entre otros. 117 que bien puede ser la ilustración de la palabra o bien ser la palabra solamente el comentario de la imagen, apelando a su función referencial. Muchas de las publicaciones actuales, especialmente las de difusión masiva, buscan el impacto de las ilustraciones, las imágenes que provocan los sentidos y utilizan los textos como su soporte, utilizándolos como mensajes sencillos, fácilmente identificables, que no requieren del lector un proceso comprensivo intenso. Con el uso abundante de este tipo de textos, la competencia lectora va perdiendo profundidad y se instala en las superficies. El mismo gusto por la literatura va declinándose hacia obras de impacto y de fugaz permanencia, tal es el caso de los best sellers, libros de adaptaciones literarias y las “obras de divulgación” que buscan un brillo de ilustración literaria que en poco favorecen el cultivo de una competencia lectora significativa y, cognitivamente demandante. Lamentablemente en el ámbito escolar se reproducen estas preferencias al incluir en las clases las obras de literatura infantil o las adaptaciones. En contadas ocasiones, se incluyen las fuentes literarias y sus autores. La literatura utilizada en el ámbito escolar está saturada de adaptaciones que, en realidad transforman en “infantil y popular” el gusto por la literatura. En muy poco se parece, por ejemplo, la historia de Mowgly y el oso Baloo de un cuento infantil o de la película de Disney al Libro de las Tierras Vírgenes, obra en la que podemos descubrir la genialidad de Rudyard Kipling al narrarnos mediante esas historias de animales, arquetipos sociales. En las adaptaciones prima la lectura como entretenimiento, con el reinado de las imágenes, en la obra lo importante es el sentido que el autor transmite mediante el texto, trabajosamente elaborado en sus recursos estilísticos. Un punto a destacar en este desarrollo es la aparición de la “literatura popular”, que nace con el objetivo de acercar al pueblo inculto obras adaptadas, simplificadas. Con la aparición de la imprenta y la masivización de la alfabetización, los niños y las mujeres aparecen como un público al cual dirigirse. La literatura del siglo XVI no es popular en sus orígenes ya que, a diferencia de la que es creada por el propio pueblo, aquélla es elaborada para ser consumida por el pueblo (Carandell, 1982) Este autor señala que esta literatura popular propiciaba la división entre los estratos sociales (los nobles y los plebeyos) y las diferencias de género entre los varones y las mujeres y los niños en una estructura social signada por el predominio masculino. En esas historias aparecen los valores que la estructura social considera importante preservar: la sumisión, la obediencia, la autoridad, la división de roles y tareas, etc. Muchas de las temáticas que aún continúan apareciendo en las historias narradas en los libros de texto escolares. En la literatura popular actual se replican estos argumentos y los hallamos al alcance del público en las teleseries o en las telenovelas. (Sanchez Biosca, 1989)46 En estos argumentos se encuentra una abundante elaboración de relatos que 46 Las obras de este autor analizan bajo la mirada que intentamos exponer, los relatos televisivos de varias series con un muy interesante desarrollo. También es interesante el aporte de Martinez, Amparo (1989) Televisión y narratividad, obra en la que analiza la estructura narrativa de series y films 118 muestran qué valores, que ideología es la que se ofrece al público al cual se dirigen. Temas relacionados con el lugar de la mujer, la violencia sectaria, el premio y el castigo a la trasgresión de normas convencionales, en definitiva, la instalación de un discurso moralizador al alcance de un público que consume esa literatura espectacularizada hecha a la medida del público espectador. Siguiendo esta línea con respecto a la función didáctica que ejerce la literatura popular y su versión en pantalla, observamos que muchos de los argumentos de los videojuegos replican estas temáticas y son los más consumidos por el usuario de estas tecnologías. Es significativo observar que los consumidores de videojuegos eligen estas temáticas que desatan sus impulsos más arcaicos pero cuando se les interroga sobre sus gustos, la elección es censurada. Así se explicarían los resultados paradójicos que se producen entre las encuestas y las entrevistas a los mismos sujetos, con respecto a los mismos temas. El esquema básico sobre el cual se organiza la historia de las obras de literatura popular, sigue la línea de las clásicas novelas de aventuras que, transmitidas en otros formatos (libros o revistas) han sido la principal fuente de lectura de las generaciones de adultos que hoy observan con asombro cómo sus hijos o nietos se fascinan por la acción que transcurre ahora sobre una pantalla. En las novelas de aventuras encontramos un personaje que toma las características del héroe que debe llevar a cabo una misión encomendada por alguna figura tutelar (tanto sea el grupo social de pertenencia, que lo convierte en su salvador, o alguna figura mítica, que lo convierte en su enviado). El personaje deberá transitar un camino con pruebas o peligros que serán resueltos apelando a su fuerza física, ingenio o al despliegue de algún poder otorgado mágicamente por la divinidad. Al final del recorrido se alcanzará la resolución de la aventura con la resolución de la misión encomendada. Podemos recordar innumerables obras que nos han cautivado y que aún conservan su vigencia al ser retomadas por las grandes productoras de entretenimientos quienes las han trasladado a formatos actuales, tanto sean en el cine, las series televisivas, los comics o los videojuegos. A manera de ilustración podemos citar las obras de Edgar Burroughs “Tarzán” , H. Melville “Moby Dick”, Johnathan Smith “Los viajes de Gulliver”, Tolkien “El Señor de los Anillos” o Michael Ende “La historia interminable” por nombrar sólo alguna de las obras escritas para jóvenes y que aún conservan su atractivo, pero bajo el signo de la adaptación. Este tipo de literatura ha sido considerada como un género menor, de evasión y sólo en los últimos tiempos ha sido considerada por los analistas literarios. Se rescata de ella, básicamente la fluidez de la narración y el estilo de escritura que el autor ha debido utilizar para mantener la atención de su público lector. Las novelas de aventuras dedicadas al público infantil pueden ser consideradas “de iniciación”. En ellas el lector recibe la propuesta de realizar un ritual de pasaje, atravesando obstáculos hasta obtener la meta ansiada. Generalmente el personaje es un joven o un niño quien debe resolver las dificultades que se les 119 presentan para poder salvar su propia vida o la de su grupo de amigos. El lector se identifica con estas acciones que hacen referencia a su propio tránsito vital en su propio viaje de búsqueda personal. En la literatura hallamos que estos viajes físicos remiten a viajes interiores que el personaje resuelve utilizando sus propias fuerzas, hasta ese momento desconocidas para él. En la identificación con el héroe, el lector emprende el viaje ritual que en los momentos actuales se impregna del signo de la virtualidad. En este juego se instala el “espacio transicional” de Winnicot que le permite construir desde el juego de roles, desde el “como sí”, su propia identidad como sujeto social. En este sentido es que observamos que la novela de aventuras ha trasladado su seducción hacia los formatos electrónicos, absorbiendo los géneros populares, incluso los considerados marginales (policiales, románticos, de terror, de aventuras). Estas temáticas atraen masivamente, provocan un alto nivel de consumo asegurado y por lo tanto se han reproducido a través de los diferentes formatos: el gráfico, el audiovisual, el electrónico. Los argumentos marginales de estos relatos remiten a pulsiones profundas de los lectores- espectadores y otorgan al productor ganancias económicas aseguradas. La reaparición y puesta en escena de obras clásicas en este sentido confirman estas hipótesis. Los diseñadores de software de videogames continúan esta trayectoria siguiendo el esquema básico del género de aventuras en la que se reiteran las escenas de los viajes de obstáculos, y el despliegue de poderes y luchas hacia la obtención de algún crédito final. En este sentido es la misma implicación afectiva la que se produce entre el lector de una novela de aventuras, una serie, un film o un videojuego, si es que la aventura del personaje así lo propone. Sólo que en el tránsito entre los formatos, la propuesta del esquema narrativo va ciñéndose a las posibilidades del medio y genera en los lectores-usuarios diferentes competencias. En relación con las actitudes, los nuevos soportes le exigen al usuario una paradójica mezcla entre pasividad y movimiento vertiginoso. La escena transcurre en la pantalla, en fragmentos que le demandan una intervención rápida y eficaz, involucrando básicamente su mirada y sus manos, cerrando la posibilidad de su encuentro con otros jugadores Mientras el soporte libro le exigía un esfuerzo cognitivo para comprender el desarrollo del argumento, el videogame le propone el desafío de los reflejos y la habilidad en sus manos. Y vinculándolos con las temáticas, las diferencias también se impregnan de los entornos sociales. Una de las mayores críticas que reciben los videojuegos es su alto contenido de violencia explícita, masivizada a través de las pantallas. La propuesta narrativa que se desarrolla para la resolución de los conflictos, debe ser afrontada por el personaje-usuario a través de una acción inmediata y eficaz.. Al estar sometida bajo la inmediatez de la resolución, no hay espacio para la reflexión ni para el diálogo, la respuesta es básicamente pulsional y la habilidad para la lucha es el signo que caracteriza estos tránsitos. Nuestras jóvenes generaciones transitan en estos relatos narrativos en sus momentos de recreación, incorporando en estos juegos simbólicos los contenidos culturales que como sociedad estamos elaborando. Una vez más insistimos en que 120 resulta necesario instalar la reflexión en torno a estos productos tecnológicos que nos muestran los lados oscuros de nuestra sociedad a fin de constituírlos en objeto de conocimiento. ...”En nuestras barriadas populares urbanas tenemos camadas enteras de jóvenes cuyas cabezas dan cabida a la magia y a la hechicería, a las culpas cristianas y a la intolerancia piadosa, lo mismo que a utópicos sueños de igualdad y libertad, indiscutibles y legítimos, así como a sensaciones de vacío, ausencia de ideologías realizadoras, fragmentación de la vida y tiranía de la imagen fugaz y el sonido musical como lenguaje único de fondo”...F. Cruz Kronfly. 4.- Educación y entretenimiento La aparición de un nuevo tipo de entretenimiento responde a diferentes cuestiones relacionadas tanto con los hábitos de los ciudadanos modernos, habitantes de las grandes y peligrosas concentraciones urbanas, como con la difusión y desarrollo de las tecnologías electrónicas. En el panorama de nuestras latitudes americanas es demasiado frecuente hallar que la violencia se apodera de los espacios callejeros y de los estadios deportivos, dato que explica, en parte , en repliegue de las familias en sus hogares en la búsqueda de espacios recreativos más resguardados. Los niños han reemplazado prácticamente sus juegos al aire libre para entretenerse en actividades que se desarrollan en gimnasios, escuelas deportivas o sus propios hogares. Las relaciones que se establecen alrededor del despliegue lúdico que ofrecen los espacios abiertos se van restringiendo a espacios mucho más limitados, generalmente frente a una pantalla que ofrece una programación del entretenimiento y del tiempo libre. Cada vez más el tiempo lúdico, propiamente autotélico, liberador, se va sometiendo a las reglas de uso convencional, propias de las instituciones sociales que los ofrecen. (tanto sean educativas, deportivas o de espectáculo). Los mensajes se generalizan para captar una audiencia globalizada, se simplifican y suprimen características propias de cada cultura para ser transformados en productos culturales capaces de ser consumidos por la gran audiencia, con lo cual los códigos comunicacionales van perdiendo riqueza y el vocabulario se va adaptando hasta llegar a simplificaciones extremas que se traducen en mensajes compactos fácilmente aprehensibles. En general, la oferta de los medios masivos sigue esta línea de producción, y solamente en algunas propuestas ocasionales se puede encontrar mensajes más elaborados y que, generalmente son ofrecidos desde cadenas privadas, que se aseguran un selecto público con poder adquisitivo para acceder a ellos. Este efecto se replica en las posibilidades del software de los ordenadores o de los videojuegos volviéndose a plantear las características de los productos populares elaborados desde una elite de iluminados (Carandell,1982) y actualmente fabricados desde las grandes corporaciones. 121 De este modo, tenemos en el panorama del entretenimiento, una oferta amplia que acostumbra a su público a los mensajes programados y banalizados. Desde este punto, es previsible que la lectura como entretenimiento no ocupe un lugar masivo entre los sujetos que buscan eludir toda tarea que les implique algún esfuerzo o trabajo de elaboración. Y en este punto no hacemos diferencia alguna en relación con la edad del lector. En muchas ocasiones se escucha comentar que “los niños no leen” cuando en realidad cabría preguntarse respecto al tipo de lectores que los rodean. Son múltiples las verificaciones que pueden acompañar estas hipótesis pero bastaría con citar una experiencia realizada en el ámbito de la Universidad de la Patagonia, en 199747, en el transcurso del dictado de un curso de Post Grado para docentes de Educación Básica. En tal ocasión, y pese a dirigirnos a un público de 90 docentes provenientes de diferentes centros escolares, que se supone están interesados en la temática de la lectura (y además acudían a un curso de formación elegido libremente por ellos) hallamos que el 90% de los asistentes sólo leía los textos necesarios para preparar sus clases. De ellos el 40% generalmente elegían libros de texto escolar (no sus fuentes) y en relación con la lectura recreativa el 30% citaba entre sus preferencias las novelas, los best sellers, o los libros de auto ayuda tan populares en los últimos tiempos. Múltiples han sido sus justificaciones en relación a estas elecciones pero en definitiva la constatación de este hecho corrobora lo que inicialmente sospechábamos: los adultos tampoco acuden a la lectura cotidiana, fuera de las lecturas “instrumentales” estrictamente relacionadas con el ámbito laboral o informativo y en la lectura-entretenimiento tampoco se elegían obras que implicasen competencias lectoras complejas. Los sujetos acuden para su entretenimiento a los relatos que la época actual ha confeccionado y que ofrece en segmentos especializados. Para los niños hallamos historias en los que ellos son los protagonistas de las más variadas acciones y trasgresiones; para las mujeres, programas signados por el sentimentalismo, el culto a las formas y la sensualidad, para los varones, los programas de deportes y de acción, generalmente bélicos y violentos, para los intelectuales, los documentales y así seguiríamos con una lista de temáticas en las cuales fácilmente hallamos que lo sensual tiende a identificarse con lo placentero, con el culto a los sentidos, llegando a distanciar el concepto de placer del desarrollo de las competencias cognitivas. En esta actividad de entretenimiento y evasión fácilmente se vincula al pensamiento y a la reflexión con el trabajo, el esfuerzo, actividades que implican tiempos de reflexión sostenida que poco tienen en común con la profusa agilidad de las imágenes. Las ofertas de entretenimiento nos sumergen en el vértigo, saturándonos de imágenes y de información, aislándonos del reconocimiento de nuestras propias competencias. Quedan entonces, expuestos algunos indicadores de la crisis de la lectura recreativa: la aparición del concepto de entretenimiento desligado del ocio creador, las ofertas recreativas ligadas a la acción y a las sensaciones, la falta de propuestas educativas que brinden la posibilidad de establecer juicios críticos, el 47 Proyecto de investigación: Lo Notacional como Dominio del Conocimiento. Secretaría de Ciencia y Técnica.1997 UNPA Argentina. 122 empobrecimiento del lenguaje, el difícil acceso a material de lectura de calidad frente a la abundante literatura de divulgación. Y frente a estos materiales, un sujeto habituado a recibir mensajes empaquetados en el formato de las nuevas tecnologías, que se va constituyendo en un voraz lector de estos mensajes y formatos. Este lector es quien acudirá a los textos en búsqueda de un pasatiempo que lo aleje del trabajo literario y le ofrezca la tranquila seguridad de hallar esquemas reconocidos en los cuales la acción corrobore la dinámica vincular ya descubierta en otros formatos: que los buenos siempre ganan y los malos son personajes siniestros, que el amor siempre triunfa y que los enamorados son felices para siempre... El lector encuentra entonces, en este entretenimiento, esquemas conocidos y reiterados que se ofrecen como figura de lo previsible frente al caos y la imprevisibilidad del suceder contemporáneo. Se construye un refugio frente a su propia angustia por haber perdido las certezas sobre las cuales edificar su existencia. 5.- Acerca de la literatura infantil y popular Presenciamos, entonces, la segmentación del mercado del entretenimiento con la oferta de productos de todo tipo que brindan entretenimiento especializado a cada público en particular. Es así entonces que encontramos espectáculos para niños, para mujeres, para jóvenes. Revistas deportivas para los caballeros, de belleza para las mujeres y de trucos para vencer a los personajes de los videojuegos. Con respecto a ellos hallamos que las revistas infantiles tradicionales incorporan secciones en su programa referidas a los nuevos entretenimientos que acaparan el interés de los niños ,inclusive las revistas de mayor tiraje48 editan números-extra especialmente referidos a videojuegos en las que abundan los textos instructivos sobre trucos, novedades, nuevos títulos, ligas o clubes infantiles de aficionados etc. Estas publicaciones son ofrecidas al público infantil a través de los más variados medios masivos, inclusive utilizando los enormes carteles que pueblan las calles de las grandes ciudades y que aseguran que su publicidad llegue a todos los posibles interesados. Esta literatura especializada, tanto en su temática como en su sector se realiza en soporte papel (la tradicional Billiken publica su Billicompu49) y también mediante Páginas en la red, cuyas direcciones son promocionadas a través de los mismos soportes (por ejemplo esa publicación tiene también su lugar en la web: www.billiken.com.ar ). Además de las revistas infantiles ya conocidas se pueden hallar las que los propios productores envían al mercado (Tal es el caso de Nintendo o Play Station). Si pretendemos rastrear los orígenes de esta segmentación del público el camino nos lleva hacia los inicios de la Modernidad. En la Edad Media, el 48 49 en Argentina los títulos más vendidos son Billiken y Anteojito Billiken es una publicación de Editorial Atlántida S.A. 123 concepto de “infancia” no era considerado como categoría social. (Carandell, 1982) En esa época los niños se adaptaban al curso de la vida cotidiana, participaban de los trabajos y no poseían espacios, recursos ni instituciones sociales dedicadas a su atención. Tampoco se registraba como categoría social, la atención especializada ni el amor filial tal como lo consideramos actualmente debido a que tampoco la mujer ocupaba un lugar especialmente diseñado para ella. Los jóvenes debían prepararse prontamente para integrarse a actividades que les demandaba la estructura de la sociedad, sean actividades sociales o económicas, prontamente los varones debían incluírse a la milicia, al comercio o al clero y las muchachas a las tareas relacionadas con lo doméstico o con obligaciones de compromiso social si pertenecían a la nobleza.50 Será recién cuando los trovadores les dedican sus coplas sentimentales a las doncellas y de relatos de hazañas heroicas a los caballeros, comienza el tiempo de construcción del mundo femenino y masculino en la literatura oral. Carandell sitúa en ese momento histórico, los inicios de un espacio diferenciado para la infancia, y el surgimiento de “lo infantil” como subcultura separada del mundo cotidiano de los adultos. La literatura infantil se comienza a diferenciar tanto por sus contenidos como por su característica de producto comercial. El valor positivo de esta literatura radica en la atención diferenciada que ofrece a los gustos de los niños, con la producción de narrativas dedicadas especialmente a ellos, considerándolos un segmento diferenciado de la sociedad. Pero cabe señalar también que se ha constituído en un género menor de la Literatura, con una mirada cerrada a la segmentación de su público lector, más aún cuando tenemos especiales recomendaciones de las editoriales acerca de las edades de los lectores a los cuales se dirige la obra. Estas recomendaciones aluden a un producto masivizado, a un lector indiferenciado, como si los gustos o las competencias lectoras se atuvieran a condicionamientos de edades cronológicas solamente. Cabría aquí retomar el concepto de lector que expusimos anteriormente. Un lector se constituye en relación con sus competencias lectoras y con la interacción que ha establecido con diferentes situaciones de lectura. Cada uno se diferenciará por su actitud, sus gustos particulares y por las estrategias de lectura que haya construído en su entorno sociohistórico. Citando a A. Karmiloff Smith podríamos aportar algunas consideraciones psicológicas que explican esta posición del sujeto con respecto al aprendizaje. Esta autora expone en su obra Beyond Modularity, que determinadas tesis piagetianas deben ser sometidas a la reflexión. Básicamente, esta autora cuestiona la generalidad de dominios y explica que una competencia adquirida en relación a un tipo de conocimiento, no necesariamente es aplicada en relación a otros dominios del conocimiento. En un trabajo de investigación que hemos realizado 50 Gerard Mendel dedica un desarrollo muy interesante a estos conceptos en su obra “La descolonización del niño” 124 en la UNPA51 corroboramos que las notaciones se constituyen en un dominio del conocimiento que no es general, ni tampoco neutral y que requiere de un abordaje específico desde un agente que cuestione las tesis instituídas y provoque un trabajo conceptual de mayor complejidad. También el propio objeto de conocimiento, sean notaciones linguísticas o icónicas, por ejemplo, contiene restricciones particulares que deben ser develadas por el sujeto de aprendizaje en procesos recursivos. Karmiloff Smith describe los procesos de “Redescripción Representacional” como los propios del pensamiento, y que en el caso del lenguaje escrito pasan por los procesos recursivos de re escritura y de lectura comprensiva.52 Estos aportes conceptuales nos brindan aspectos importantes para comprender las tramas que se desarrollan en el contexto escolar en torno al aprendizaje, en particular a la lectura. Desde este análisis comprensivo podemos hallar algunos puntos de inflexión que directamente implican a la situación de enseñanza como el abordaje de un determinado objeto de conocimiento cuya complejidad queda manifiesta y un proceso de aprendizaje que compromete al sujeto aprendiente tanto sea en su proceso de apropiación del lenguaje escrito como a su interacción con ese objeto desde contextos que atraviesan los muros de las aulas. . 51 52 Nos referimos al Proyecto Lo notacional como Dominio del Conocimiento UNPA . Secretaría de Ciencia y Técnica. 1997-2000 Al respecto es sumamente interesante el trabajo de investigación realizado por Ana Teberosky en la Universidad de Barcelona publicado en 1993. 125 Capítulo 4 La digitalización del espacio narrativo 126 1. -Texto, Hipertexto y narrativas hipertextuales 2. -Propiedades de los entornos digitales y la narrativa 2.1. -Entornos digitales interactivos 2.2. -Entornos digitales inmersivos 3. -Características de la narrativa digital 4. -Principios estéticos de la narrativa digital 127 La digitalización del espacio narrativo En este capítulo hacemos un recorrido conceptual de las caraterísticas y transformaciones que los procesos de digitalización producen en los textos y en las narrativas. Describimos las características de la narrativa digital y los principios estéticos que se privilegian ante el predominio de la imagen. 1.- Texto, hipertexto y narrativas hipertextuales En apartados anteriores hicimos referencia a que los soportes acompañan a los procesos de lectura impregnándolos del sentido de la época y propiciando determinados modos de “leer el mundo”. Una lectura monolítica y hegemónica de la realidad, supeditada a un orden social determinado, jerarquizado y adaptado a una organización “socialmente vertical” instituyó sus organizaciones de esa manera y propició narrativas lineales, en las que la escritura alfabética se constituía en la expresión del “orden del lenguaje” por encima del “caos del rumor”. Pero el caos, el rumor, la diversidad y las expresiones que no se “sujetaban a la norma de la escritura” siguieron latiendo en las calles y en la vida cotidiana, fuera de los muros de la academia, o debajo del discurso oficial, la oralidad siguió imprimiendo su historia en soportes cuya sustancia se diferenciaba del papel. Sin embargo, desde su particular consistencia, siguió presente en las voces populares o en los relatos míticos que pervivían en la memoria colectiva. Una historia de significaciones que la humanidad intentó plasmar en diferentes soportes para apresar su fugacidad en superficies materialmente aprehensibles. Soportes tecnológicos producidos para inscribir en ellos los códigos que nos permitirán arribar a las aguas más profundas de los sentidos culturales. Pero, en la turbulencia de esas aguas se fueron gestando, paulatinamente, movimientos de resistencia hacia la restricción del sentido lineal a la que la escritura había sometido al sentido. Narrativas multiformes que poco a poco intentaban superar los formatos lineales como una manera de percibir la vida desde posibilidades múltiples, desde alternativas muchas veces contradictorias. Anticipos que encontraron su momento de expresión con el desarrollo de la tecnología digital y el nuevo orden mundial. Es en estos momentos, en los que asistimos a una evidente fragmentación de los discursos y los mensajes que conllevan la impronta de un saber desmembrado, incierto, que ha abandonado las certezas dogmáticas de antaño pero aún no ha integrado los nuevos sentidos. Este “estallido del relato cohesionador” también tiene su historia. Hemos podido rastrear obras en las cuales se anuncia esta narrativa multiforme, es decir, narrativas lineales que buscan, precisamente abrirse más allá de los límites que les impone el soporte tecnológico que las transporta. Encontramos lejanos antecedentes de narrativas no lineales, en textos antiguos, 128 Janet Murray (1997) cita el caso del “Talmud”, por ejemplo. Este texto en realidad es un complejo entramado de textos bíblicos y de comentarios de rabinos, en los que la referencia intratextual y hacia enlaces paratextuales es la constante. Una de las tantas obras en las que se pueden hallar fragmentaciones, alusiones a otros textos y citas de libros escritos incluso en épocas diferentes: son muchos textos re-unidos en un “hipertexto narrativo”. Pero para muchos autores actuales, la narrativa multiforme de mayor impacto es la que desarrolló J.Borges en su obra El Jardín de senderos que se bifurcan. En esta historia, el tiempo no es una línea absoluta y uniforme sino una red que incluye cualquier posibilidad conformando un escenario de múltiples mundos posibles. Al respecto expresa el personaje principal: “No existimos en la mayoría de esos tiempos, en algunos existe usted y no yo, en otros, yo, no usted, en otros, los dos. En éste (...) usted ha llegado a mi casa, en otro, usted, al atravesar el jardín, me ha encontrado muerto, en otro, yo digo estas mismas palabras, pero soy un error, un fantasma” (pag 479, op cit). Narrativas no lineales que toman formas cercanas a la ciencia ficción y que últimamente se han traducido en grandes éxitos del cine. Muchas de las películas más exitosas de los últimos tiempos replican estas estructuras en clave de comedia, tal sería el caso de la obra de R. Zemeckis, Regreso al futuro (1985) que ya ha obtenido varias versiones del mismo estilo. Nuevamente aparece una historia con múltiples posibilidades en las que la fractura del espacio y del tiempo es el factor coincidente. Finalmente podríamos citar la obra de A. Lightman, Einstein´s Dreams (1993) que muestra dramáticamente cómo podría ser la vida si nos instalamos en otros sistemas temporales, “el tiempo tiene tres dimensiones, como el espacio”(pag 18). Estas historias evocan el punto de fractura temporal en torno a momentos de decisión, de elección. Son momentos claves que desencadenan posibilidades multiformes y que, de alguna manera, despiertan nuestro interés por las vicisitudes que desencadenan nuestras decisiones y qué sería de nosotros si el camino elegido hubiese sido otro. Como hemos descripto en estos pocos ejemplos, este formato hipertextual es una herramienta ya utilizada en la escritura como forma de pensar y de organizar la experiencia. Pero es con la llegada de las tecnologías de la información, en especial del ordenador, cuando esta herramienta alcanza niveles de desarrollo tecnológico más avanzados y permite, por lo tanto, ser utilizada con mayor despliegue funcional. Siguiendo el desarrollo argumentativo de Murray (1997) podríamos definir entonces, al hipertexto como “un conjunto de documentos de cualquier clase, tanto sean imágenes, textos, tablas o videos, conectados entre sí por medio de enlaces”. O bien como “una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para autores como para escritores”en la expresión de Salinas 129 (1994). Ambos autores coinciden en señalar que el hipertexto estimula una búsqueda diferente a la secuencialidad lineal de la lectura llevada a cabo en los textos escritos en forma tradicional. Originalmente podríamos citar a las historias escritas en hipertexto en forma de páginas (tal es el caso de las Páginas Web), de tarjetas (las Hypercard) o como fragmentos de información (“lexias” término utilizado por Barthes para nombrar a las unidades de lectura) Si el soporte utilizado es el papel, la lectura debe hacerse siguiendo un orden secuencial (uno y luego otro) o espacial (una tarjeta delante de otra) aunque la búsqueda de información puede hacerse atravesando el texto en diversos sentidos procurando hallar el objeto de nuestra búsqueda. En cambio si el soporte utilizado es la pantalla entonces las páginas, frases o palabras se convierten en lexias. El soporte electrónico ha abierto nuevos espacios sobre la superficie textual. Una lexia aparece como una unidad de significado “activa”, una ventana que abre caminos hacia otros textos tanto sean referidos al mismo texto o en enlaces (links) hacia otros textos. La mirada del lector encuentra que determinadas notaciones presentan una apariencia diferente al resto designando su potencial capacidad de abrirse a nuevos espacios. Es el propio lector el que decide el recorrido de su lectura a través del texto. El hipertexto le brinda al lector la posibilidad de segmentar el discurso, yuxtaponer ideas y conectar textos de diferentes fuentes. Las historias que se narran utilizando el hipertexto permiten la lectura desde diferentes puntos de entrada, con recorridos laberínticos que el propio lector va diseñando y que en cierta medida lo dejan atrapado en la trama sin proponerle un cierre definitivo de modo tal que el propio itinerario se constituye en metáfora de sentido.. La narrativa hipertextual plasma las historias multiformes que imaginaron Borges o Lightman en redes cuya trama se abre hacia múltiples sentidos. En la red, desde 1996, gran parte de las historias que se narran permanecen instaladas en el formato tradicional de historia breve, con el añadido de gráficos de colores, fotos o imágenes con movimiento. Observamos que el mayor volumen de ofertas acerca de enciclopedias, software educativos o textos de información, son en realidad textos tradicionalmente ofrecidos en los libros de texto con el agregado de estas estrategias de ilustración que permiten ampliar el contenido del texto pero que continúan bajo la primacía del texto impreso, sólo que animado y compactado en un CD o en una página Web. De todos modos, la narrativa hipertextual, aún no está desarrollada suficientemente y requiere de una exploración mucho más profunda a fin de superar esta etapa que Murray denomina en “estado incunable” de mera fragmentación del discurso y de hallar las posibilidades que esta nueva herramienta puede brindar a los lectores. Esta autora afirma que estaríamos iniciando una época de “convergencia histórica” porque los novelistas, guionistas y productores de cine avanzan hacia las historias multiformes y los formatos digitales mientras que los informáticos continúan investigando hacia la creación 130 de nuevos escenarios virtuales. Las posibilidades que abrirán estos entornos auguran que el límite será cada vez más difuso entre los juegos y las historias, entre el autor y su audiencia, entre los medios emisores y los medios de archivo, y entre las formas narrativas que generan ambos medios (Murray,1997). Estos medios conllevan una determinada interpretación del mundo en las reglas de uso que sostienen su sistema y en las formas de organización con las cuales propone la participación. Un juego de simulación como el Sim City, por ejemplo, se estructura basándose en implicaciones políticas que permanecen ocultas al jugador al momento de participar en el juego. También podríamos citar el juego de simulación Civilization, en el cual recibimos una interpretación particular de un sujeto con respecto a la historia: ¿Por qué ganar implica la conquista necesariamente? ¿Por qué no se proponen otras vías para el desarrollo de la acción?. Las restricciones de la máquina, actualmente, no nos permiten demasiadas interpretaciones pero a medida que estos sistemas vayan desplegando mayor contenido narrativo, su interpretación del mundo será más evidente. Como lectores de historias multiformes aún no hemos desarrollado una competencia lectora capaz de distinguir las múltiples posibilidades de estas simulaciones hipertextuales. Estas profundas transformaciones engendran nuevos géneros narrativos que deberán analizarse superando los formatos tradicionales, ya que al ser ubicados en la pantalla del ordenador resultan trastocados en procesos diferentes que pretenden mostrarnos una percepción de la vida conformada como suma de posibilidades paralelas, característica del siglo XX. Mediante la narrativa multiforme, se nos presentan posibilidades simultáneas que nos permiten concebir al mismo tiempo múltiples alternativas contradictorias, el camino aditivo tal como lo percibimos actualmente busca superarse a sí mismo en la convergencia, más que en la oposición. Y el ordenador es el medio con mejores posibilidades para captar tales cambios. De lo expuesto se infiere que con la inclusión de estos procesos tecnológicos asistimos también a la “transfiguración” del lector (Chartier,2000). Esta nueva instancia reformula el concepto expuesto por Barthes (1968) quien asociaba el poder del lector con la “muerte del autor”. Las escrituras múltiples que emergen de las diversas culturas a través del dominio hegemónico del lenguaje van cediéndole poder al lector que se constituye como “alguien que mantiene unidas en un mismo campo todas las señales que componen lo escrito” De estas afirmaciones hemos pasado a considerar la “muerte del lector” sumido en la crisis de la lectura como acto de significado. Asistiríamos entonces, a una fractura en el proceso lector que erigiría al objeto/soporte como independiente del sujeto, tanto por cuestiones de autoría como por características propias del proceso lector. Este objeto, el texto electrónico, se encuentra en un momento histórico de difícil tensión, tensión ya transitada en su momento por la imprenta gráfica. Tensiones que bien pueden conducir hacia la pérdida de puntos de referencia comunes y el encierro en lo particular o imponer un discurso hegemónico proveniente de un patrón cultural único, que asfixie la riqueza de la diversidad cultural. También 131 puede ser una puerta de acceso hacia nuevas posibilidades para comunicar conocimientos que provengan de un intercambio de saberes especializados y que el formato tecnológico permita superar las barreras espaciales y sociales. ¿Asistiremos a la multiplicación de comunidades separadas, desunidas, cimentadas en los usos específicos que hacen las nuevas tecnologías? ¿Tendremos que contemplar el embargo y el control por parte de las más poderosas empresas multimedia de las bases de datos digitales y de la producción o la circulación de la información? ¿O asistiremos a la constitución de un público universal, definido por la posible participación de cada uno de sus miembros en el análisis crítico de los discursos intercambiados? ( Chartier,R. 2000).53 2.-Propiedades de los entornos digitales y la narrativa Los entornos digitales establecen nuevas categorías para la percepción espacial que transita desde...el espacio de la mirada al comportamiento interactivo y a un espacio de la comprensión omnisensitiva entre sujetos distanciados físicamente...(García Jiménez,1998). Estos entornos introducen una ruptura en la percepción que no es la admitida en las perspectivas espacio temporales en las que es necesario fragmentar el tiempo para percibir la totalidad. En los entornos digitales, en cambio, ha desaparecido el transcurrir temporal para situarse en la percepción de la acción en el presente del narrador. Esta posibilidad infringe una transgresión en el aspectus narrativo54 que, al decir de Todorov (1970) consiste en percibir, no sólo el relato, sino también la percepción que el propio narrador tiene de lo narrado. En la tipología del narrador Todorov diferencia el “aspecto narrativo” que muestra cómo la historia es percibida por el narrador del “modo narrativo” que describe la forma utilizada por el narrador para exponer la historia. Dicha exposición puede ser realizada mediante la representación (ámbito del discurso) y mediante la narración (ámbito de la historia). En esta tipología se diferencia el sujeto de la historia, el personaje, del sujeto del discurso, el narrador, haciendo intervenir el saber del narrador y el saber del personaje. En las narrativas hipermedia estas instancias se alteran por las características propias del entorno participativo que diluye las fronteras entre el narrador, el personaje y el propio lector. El ámbito del discurso electrónico impone sus propias reglas al relato que debe construirse a partir de la fragmentación en la superficie discursiva. En estos entornos los saberes del narrador y del personaje emergen de la fractura del espacio dramático y se dispersa la percepción de lo narrado bajo el predominio de nueva perspectiva. 53 Un desarrollo más completo puede hallarse en la obra de Lanham (1993) y Cebrián (1998) 54 Para Todorov el “aspecto” narrativo se mantiene tal como lo señala su acepción etimológica aspectus= mirada y refiere a cómo la historia es percibida por el narrador. 132 Ahora bien, intentaremos explorar cuáles son los procedimientos empleados por estos entornos para convertirlos en herramientas capaces de transmitir la creación de narrativas no lineales. Básicamente advertimos que se desarrollan a partir de la convergencia de otras instancias expresivas y los soportes imprimiéndole determinadas características al producto y por una determinada organización de la información delineada en torno a formas flexibles, no lineales, que otorgan distintos grados de participación al usuario.(Jiménez Segura,1998). Janet Murray señala dos aspectos centrales para la narrativa, que estos entornos despliegan con especial dedicación: son interactivos e inmersivos. 2.1.- Entornos digitales interactivos Este término requiere un detalle conceptual más apropiado ya que se ha extendido su aplicación empleándoselo como “atributo” de las tecnologías en general cuando en realidad requiere, básicamente, que nos preguntemos acerca de las características particulares de ese espacio de “inter” actividad que se enuncia y en qué términos podríamos considerarla factible en los entornos digitales. Es interesante observar las definiciones que podemos encontrar en el diccionario de la Real Academia Española con respecto a estos términos y que nos serán de utilidad para desarrollar una reflexión posterior. Interactivo: Informática. Que permite una interacción a modo de diálogo entre el ordenador y el usuario En esta explicación relacionada incluso al área de la informática aparece explicitada la relación de equiparación entre los componentes de dicho “diálogo”. El prefijo “inter” remite a una suerte de relación en igualdad de posicionamientos entre los dos polos en contacto, en una actividad recíproca que permite un ida y vuelta entre emisor y receptor. Si continuamos la búsqueda hallamos que el diccionario dice lo siguiente: Diálogo: conversación, negociación entre dos o más personas. De modo tal que, incluso en esta explicación referida al ámbito específico de la informática vemos que se describe el tipo de vinculación en términos de “diálogo entre pares”, con lo cual se les atribuyen a las funciones del ordenador una posición “virtualmente descolocada” (provocando la “descolocación” de los sujetos”) una posición, en todo caso, de diálogo indirecto entre el diseñador del software y el lector/ usuario de esa tecnología. La mediación producida por la tecnología digital propicia esta particular forma de trabajo que permite, al menos en su diseño, la ilusión de la desaparición del “emisor”. De modo tal que, en su mutismo, se erige el medio tecnológico con tal capacidad de sugestión que este vínculo queda atrapado y despersonalizado, precisamente por esta posibilidad que brinda el medio digital. Por lo tanto podemos afirmar que la interactividad no es 133 una definición equivalente a los nuevos medios sino la forma en que los autores organizan la información que le permite a los lectores-usuarios navegar por las vías en las que circula la información. La interactividad se le presenta al usuario como la posibilidad de construir su propio discurso y esto le genera un sentimiento de exclusividad y de privacidad ya que cada construcción es diferente y particular. Esta posibilidad es particularmente engañosa ya que fácilmente se olvida que sólo mediante las instrucciones del usuario los programas pueden ser ejecutados, no son autónomos por sí mismos. Un aspecto que interviene en esta “sugestión” es que en estos medios no solamente interviene la mirada o el oído sino también el tacto. Como hemos descripto en apartados anteriores, el tacto pertenece al ámbito de lo íntimo, lo cercano, en contraposición a la vista que se constituye en la distancia. Los sistemas interactivos, entonces, apelan directamente al ámbito de las emociones y provocan en el lector su transformación en “actor” que puede sumergirse en la trama narrativa. Puede intervenir en la historia reconstruyéndola, manipulándola en el tiempo y en los espacios de modo tal que cada relato es prácticamente único. Desde nuestro marco referencial consideramos entonces que estos entornos propician un proceso narrativo particular que se caracteriza por la apertura de un espacio virtual entre el narrador y su historia que provoca al lector para que participe en el proceso de elección de las secuencias narrativas. Encontramos entonces que estos procesos son considerados interactivos porque emplean dos estrategias complementarias: son sucesivos y participativos. Los ordenadores son básicamente secuenciales porque responden a la morfología que los constituye. La P.C se rige bajo las reglas del hardware, que utiliza como procedimiento de organización a una serie de operaciones complejas, dependientes las unas de las otras. Dicha secuencialidad responde a las reglas lógicas con las que ha sido diseñado. Los creadores de estas narrativas digitales, al menos hasta el momento, son informáticos que “piensan en términos de algoritmos y heurística informática” y aún no se ha generalizado la incorporación a este entorno de narradores competentes en relación a las posibilidades que este medio puede ofrecer estéticamente. Es interesante citar el caso de Weizenbaum, un profesor de informática del MIT, quien puede ser considerado como el “artista literario más temprano” según refiere J. Murray, por la creación en 1966 del primer personaje elaborado completamente por ordenador: “El proyecto Eliza” (Weizenbaum,1966; Murray,1991, Turkle,1997). Weizenbaum estudió con detalle las reglas básicas del discurso de un terapeuta rogeriano y diseñó un programa en el cual “Eliza”, mediante el procesamiento de palabras claves, responde al “usuario/paciente” con preguntas o frases predecibles de acuerdo a la estructura de los discursos terapéuticos. Este recurso informático prescindía de gráficos, imágenes u otra apoyatura visual y sin embargo concitaba el interés del usuario representándose a Eliza como si realmente fuese un personaje con respuestas inteligentes. ¿En qué radicaba la eficacia de este programa? Básicamente en que su diseñador había 134 empleado esta propiedad del entorno digital siguiendo la estructura del discurso entre un terapeuta y su paciente. Eliza es predecible, casi tanto como lo son los programas de juegos por ordenador que emplean la estrategia de la serialidad de palabras o secuencias claves en los discursos. Esta estrategia nos muestra las posibilidades del medio para elaborar narrativas, siempre y cuando el diseñador del programa respete las reglas que sigue cada discurso en su forma particular de interpretar la realidad. Avanzando sobre las características de la interactividad que propone el medio, hallamos otro procedimiento estratégico que favorece la implicación del usuario. La trama discursiva de estos entornos atrapa no solamente por su serialidad sino también porque la organización de su estructura discursiva supera la sucesión e incluye el concepto de participación del lector/usuario, quien es invitado a provocar variaciones en la trama de las historias. Esta estrategia es clave en el proceso de implicación porque el usuario percibe que su intervención es la que provoca el cambio, aún cuando ello haya sido previamente diseñado. Este efecto provoca una fractura en el proceso lector: el sujeto se descentra de su acción y le confiere al medio la competencia del narrador. El medio es instituído por el lector como si fuera el propio narrador, apelando a la capacidad figurativa de estos entornos para codificar las respuestas probables. El carácter participativo de los entornos digitales, si bien están limitados a su propia metodología de codificación de los comportamientos, presentan posibilidades muy interesantes en el juego de las identificaciones, especialmente si se desarrollan en entornos lúdicos como la literatura o los juegos. En este punto hacemos referencia a los juegos de rol que los videojuegos, en sus desarrollos tecnológicos más avanzados, despliegan con especial impacto sobre los usuarios. Su capacidad de convocatoria se afirma, básicamente, en la creación de una ilusión de realidad que responde a las órdenes de los usuarios. El programa diseñado les ofrece la posibilidad de tomar decisiones –dentro de las previamente fijadas- y de mostrar dramáticamente la escena seleccionada. Sin embargo, en este juego de roles e identificaciones el jugador es quien está “siendo jugado” por el programa, conservando la ilusión de que está participando realmente en el diseño de las escenas o de las situaciones. De todos modos estos juegos nos brindan un aporte sumamente valioso. Si nuestro propósito es construir una narrativa interesante empleando estas tecnologías es imprescindible considerar al lector desde el primer momento en que se diseña el programa. Los juegos son atractivos porque se desarrollan en entornos de fantasía y utilizan como reglas de juego las convenciones literarias y lúdicas que se presentan como las más apropiadas para el desarrollo dramático de las escenas. Murray propone como desafío para el futuro inmediato la implementación de estrategias tecnológicas más sencillas y a la vez más flexibles ...que vayan más allá de la búsqueda de tesoros y la matanza de troles ... 135 2.2.- Entornos digitales inmersivos Hemos consignado que la segunda característica de estos entornos que los hacen especialmente aptos para narrar es su capacidad de permitir que el usuario/lector genere un vínculo de inmersión en la trama digital. A esta característica hemos de complementarla con la descripción de estos entornos como “inmersivos”. Al respecto encontramos estas definiciones55: Inmersión (Lat. Inmersione) Acción de introducir o introducirse en un líquido. Sinónimo de sumergir: inmersión total hasta quedar cubierto. Esta posibilidad del entorno digital que nos invita a sumergirnos en él, establece una concepción alejada del espacio lineal propiamente occidental, concebido como un escenario vacío en el cual transcurren las actividades humanas El espacio digital se nos está mostrando como un espacio lleno de redes electrónicas, concepto que se adapta muy bien a la idea oriental de ma que describe al espacio como un fluído continuo en el que se desarrollan interacciones y que está controlado por la temporalidad y el ritmo, un espacio-tiempo (De Kerckove,1999: 193). En esta nueva forma de concebir el espacio se concentra una de las transgresiones más importantes de estos entornos: la ruptura con el espacio/tiempo concebido desde la lógica lineal que utiliza la descripción verbal o la sucesión de imágenes para describir las escenas. La posibilidad de construir una nueva concepción del espacio les otorga a estos medios la apariencia de fronteras diluídas y le posibilita convertir la línea espacio-temporal en un lugar virtual, no situado, que se nos ofrece como “navegable”. El espacio digital es un entorno con sus propios no lugares, que emplea las órdenes “indirectas” del usuario sobre la pantalla para provocar un cambio de diseño en la superficie remitiendo a otros espacios que podemos reconstruir, pulsando el ícono “atrás” del ordenador. Un ejemplo de este cambio en la concepción del espacio lo hallamos en los inicios de los 70 cuando la empresa “Atari” crea los primeros juegos gráficos instalando sobre la pantalla vertical los nuevos vectores para el espacio lúdico. Los primeros juegos gráficos: Pong y luego Pac Man (comecocos) instalan en la pantalla el escenario del tablero de mesa y abren el camino hacia los videojuegos con soporte en ordenador o CD Roms actuales. Otro ejemplo ilustrativo podemos hallarlo en alguna de las escenas del juego de la Game Boy Color, Pokémon. El juego trae un pequeño libro de instrucciones a partir del cual el usuario puede “personalizar” las acciones. El jugador puede activar una de las opciones en las que registra sus datos personales y que, a medida que avanza el juego le permite hallar mensajes dirigidos a él en relación 55 Diccionario de Narratología, Reis y Lopes 136 con el lugar en el que se encuentra (se despliega un plano), cuánto dinero o medallas ha conseguido, y activar un teléfono móvil con el cual puede “hablar” con su mamá o con otros personajes de la historia. El menú le permite registrar la hora en una de las opciones y, al cumplirse determinado tiempo... ¡la pantalla oscurece simulando el anochecer! (Pokémon, Trainer´s guide) Tales posibilidades lúdicas contribuyen a la creación de una nueva concepción del espacio y del tiempo estrechamente ligados a las acciones llevadas a cabo por el usuario. En estas escenas lúdicas el jugador se identifica con el protagonista mientras se desarrolla la historia que transcurre en el presente. Y es precisamente por esta característica del entorno digital que la escena no se despliega en el espacio del escenario sino que le ocurre al propio lector, que se asume como actor del argumento acompañado por los sonidos y efectos especiales que propician que esta inmersión sea mucho más creíble aún. Este concepto de navegación nos remite a un movimiento envolvente y al traslado de las escenas entre los posibles enlaces que expresan la secuencia de pensamientos y decisiones a través de las cuales el navegante ha construido la historia con su propio estilo. La navegación o recorrido que realiza el jugador a través de las distintas pantallas que se le presentan en el juego instalan un espacio propicio para la representación dramática del argumento. Nos detenemos en las escenas en las que advertimos peligros, recorremos distancias que consideramos necesarias para arribar a la meta, nos acercamos o alejamos de objetos que se nos interponen en el camino y así vamos desplegando decisiones en el argumento aunque siempre siguiendo las instrucciones marcadas en el diseño. Estas son algunas reseñas de los posibles movimientos en el espacio narrativo con las limitaciones que, tanto el software como el soporte ofrecen. Si la intención es lograr narrativas de mayor calidad, estos entornos deben dirigirse hacia un escenario de navegación que posibilite a los usuarios la exploración de espacios narrativos cada vez más expresivos. Finalmente es importante destacar otra característica de estas tecnologías que puede ser aprovechada para la creación narrativa: su capacidad de acumulación de información que potencia la memoria hasta configurar una versión globalizada de la biblioteca total, una alegoría de la Nueva Alejandría, una gigantesca enciclopedia capaz de almacenar todas las posibilidades y perspectivas y alimentar en nuestra imaginación el mito del narrador omnisciente. Una de las características distintivas del ordenador es que permite representar palabras y números en código binario. Esta característica posibilita el almacenamiento de grandes cantidades de información que provocan nuestras expectativas enciclopédicas. Si a ellas les agregamos la conexión mediante la red con otros ordenadores, el mito de la biblioteca total se acrecienta hasta límites hasta ahora insospechados. Este mito asienta sus bases en la idea primitiva de acumular, de ordenar y catalogar todo el saber de la humanidad y poner bajo control a la realidad que, en sí misma se presenta como caótica y fragmentaria, más cercana al rumor que al lenguaje. Al posibilitar la acumulación de grandes 137 cantidades de información este medio puede ofrecerse como un terreno sobre el cual narrar historias que trasluzcan la complejidad de las situaciones y los diversos puntos de vista que se pueden generar ante situaciones cotidianas. Un avance en este sentido lo podemos hallar en los juegos de rol en la red que, si bien siguen las estrategias básicas de los juegos de aventuras, combinan las características de estos entornos con su capacidad de acumular información. Una modalidad de juego basada en estas posibilidades es desarrollada en los MUDs (Multi-user dungeons). Estos juegos, que han comenzado a distribuirse en los 80, son denominados “creaciones en colaboración” porque combinan el placer de asociarse y comunicarse entre jugadores que comparten los mismos gustos con las peculiares aventuras en las que el jugador se zambulle en la trama narrativa mediante sus órdenes sobre la historia. Estas características son también aprovechadas como estrategia de márketing en la difusión y circulación de los productos lúdicos novedosos. La promoción de los productos de venta siguen las características lúdicas descriptas, no se realiza solamente apelando al mensaje publicitario en los diferentes medios masivos sino que las empresas organizan clubes o centros de juego en los que, en principio, se reúnen los jugadores que comparten el gusto por algún tema o personaje. En el caso de la empresa Nintendo y su producto Pokémon, la estrategia de incremento y promoción de los nuevos productos es mediante la organización de “Ligas”, reuniones de jugadores para familiarizarse con el juego asociándose a otros niños, compartiendo los trucos o pistas para obtener más objetos o conseguir atrapar a los personajes más difíciles. Este aspecto ha llegado incluso a materializarse en la forma de un nuevo periférico “el cable link”, un periférico que permite comunicar consolas e intercambiar los personajes desde la trama elaborada por un jugador en su consola a la que otro niño ha producido en la suya. Ambos convocados por la escena lúdica. Hemos descripto que esta característica “enciclopédica” del medio puede favorecer la extensión narrativa de la historia y personalizarse para cada jugador desarrollando relatos con múltiples posibilidades y con argumentos complementarios o contrapuestos. Pero esta posibilidad puede convertirse también en un obstáculo para obtener un buen argumento y transformarse en historias agotadoras, reiterativas y con exceso de posibilidades que en vez de enriquecer el relato, propicia su estallido en fragmentos en los cuales se pierde la riqueza narrativa. Este aspecto acumulativo es muy atractivo en términos de consumo ya que propicia la multiplicación de personajes o periféricos que mantienen altos los ránkings de ventas de los productos aún poniendo en riesgo la calidad narrativa. Si volvemos a nuestro ejemplo podemos advertir cómo se vincula esta propiedad con el lector que se sumerge en el argumento y preguntarnos: ¿cómo mantener la atención sobre la trama narrativa si permanentemente el jugador debe buscar nuevos personajes además de los 150 pokèmons y los 100 nuevos, a los que les agregamos sus respectivas evoluciones? En este ejemplo observamos cómo esta característica acumulativa es claramente utilizada como elemento para aumentar el consumo. 138 Esta propuesta, como muchas de las narrativas que se ofrecen con formato hipertextual siguen todavía bajo la estructura de escrituras lineales con múltiples enlaces, en las que la fragmentación y la posibilidad de navegación dispersa el relato y fractura la historia en una sucesión interminable de escenas. Si estas características del medio son trabajadas con un objetivo que permita la elaboración de narrativas digitales de mayor calidad, no solamente deberán regirse por los intereses del consumo o por la habilidad de la técnica digital, deberán superar el momento actual y desarrollarse atendiendo a las posibilidades expresivas del medio. 3.-Características de la narrativa digital Hemos descripto a las historias multiformes como obras escritas o dramatizadas que presentan una única situación o argumento en múltiples versiones mutuamente excluyentes... (J.Murray, 1997) en la experiencia temporal cotidiana. Estas narraciones buscan mostrar las diferentes posibilidades que se nos presentan en cada momento de decisión. Al permitirnos visualizar miradas contradictorias, opuestas o inclusive paralelas, se nos ofrece una concepción del tiempo diferente al representado en una línea causal: es el tiempo de las múltiples alternativas posibles, el tiempo del ...¿cómo hubiera sido todo si. en lugar de optar por este camino hubiese seguido por aquél? ... Pero para que el autor pudiese desarrollar estas distintas perspectivas era necesario contar con un medio tecnológico capaz de brindar esas posibilidades. La tecnología digital ha demostrado sus amplias posibilidades para desarrollar estas historias con perspectivas de avanzar tecnológicamente, mucho más aún. Es por ello que estos formatos han propiciado el despegue narrativo de historias de múltiples posibilidades. Cuando el escritor de narrativas multiformes propone ampliar las historias incluyendo la complejidad, el lector adopta, entonces, un papel mucho más activo que en las narraciones tradicionales. En ellas es posible rastrear la presencia del narrador a través de las huellas que ha dejado en el texto a medida que realizaba determinadas opciones en la historia. En la narrativa actual, en cambio, se invita permanentemente al lector a realizar él mismo las opciones narrativas. En este mundo de cambios tan vertiginosos e inestables, el narrador ha quedado desconcertado, enredado en las múltiples relaciones y posibilidades que se van abriendo ante su imaginación creadora. Si el narrador se ciñe a una determinada historia estaría realizando una opción dejando de lado a las múltiples posibilidades que existían en el momento previo a su elección. Es entonces que encuentra propicia la estrategia de narrar participativamente con el propio lector. Al invitarlo a implicarse en el proceso de elección de secuencias, el narrador abre un espacio que le permite al lector participar en la creación narrativa. Al participar en las elecciones de la historia, el lector se “descentra” y se ubica “como si” él mismo estuviese creando la historia. 139 Las narraciones de novelas o películas de misterio han empleado con mucha eficacia esta estrategia provocando en el lector su implicación en la trama, mucho más aún si él conoce las propiedades del género de suspenso. Es también un elemento muy bien utilizado por los productos en serie ya que sostienen la atención del lector/espectador en torno a las diferentes posibilidades en las que la historia se desarrollará y continuará... después de una pausa provocada para mantener en suspenso la acción. Estos productos narrativos seriales conforman la estructura básica de las entregas periódicas de las revistas de historietas, las series televisivas o las entregas de las diferentes versiones de los juegos electrónicos. Hallamos entonces que esta estrategia, al implicar al lector, convoca a la audiencia trastocando su lugar en el “espectáculo” Un lector, una audiencia que es convocada a adoptar una postura activa, componiendo los fragmentos de la historia y concibiendo trayectorias más o menos disímiles entre ellas. Afirmamos entonces que las nuevas tecnologías pueden llegar a brindar amplias posibilidades para narrar historias siempre que se respeten las reglas que propone su juego, de la misma manera que podemos leer en sus relatos cómo han quedado inscriptas las convenciones sociales de la época para comprender el mundo de la cultura que las sostiene. Nuestro desafío radica entonces en comprender sus códigos, aprender a leerlos y a contar historias coherentes utilizando un medio tan cambiante como nuestros propios tiempos. Para comenzar a desentrañar esta “literatura de la transformación” es necesario establecer las nuevas convenciones narrativas que nos permitan la inmersión en este escenario para actuar en él narrando nuestros significados. Marshall McLuhan describió a los medios de comunicación del siglo XX como una estructura en forma de mosaico en contraposición a la estructura lineal del libro impreso. Estos medios fueron presentándonos la información en formatos fragmentados, diseminados en las superficies de periódicos y textos impresos que poco a poco fueron superando el impacto inicial que provocaron en el proceso lector acostumbrado a la continuidad y a las superficies extensas y monocromáticas. A este universo se sumó el impacto en los medios audiovisuales, el cine y la TV que incluyeron composiciones narrativas realizadas en base a múltiples enfoques particulares. A la fragmentación de las superficies se sumó, entonces la dispersión del narrador. El medio-mosaico fue presentándose ante el lector que poco a poco se inició en esta lectura fragmentaria y en el pensamiento– mosaico de modo tal que en estos momentos prácticamente estamos comenzando a superar el desconcierto inicial. Y todo esto se produce en parte por la frecuencia de las lecturas fragmentadas que han instalado el predominio del hipertexto y la superposición de historias en paralelo a través del tiempo y los escenarios. Nuestra percepción de múltiples mensajes ha aprendido a realizar una lectura rápida, superficial, que rápidamente busca los puntos de interés basándose en las huellas que el diseño le ha mostrado: letras más grandes, resaltadas, en primera plana, titulares más importantes en el extremo superior derecho y así sucesiva y 140 jerárquicamente se acompaña el barrido que la mirada acostumbra a hacer siguiendo las normas de nuestro alfabeto occidental. Hemos aprendido también a intuir la estructura a partir de imágenes discontinuas y hasta podemos avizorar una nueva categoría de placer estético en el uso del zapping, en una búsqueda por yuxtaponer escenas o episodios de acuerdo a nuestro propio interés como usuarios. Con el advenimiento de los ordenadores la metáfora del mosaico de Mac Luhan se reformula en la narrativa calidoscópica de Murray en principio por las posibilidades particulares del medio que reúne ...el mosaico espacial de la página, el mosaico temporal de las películas y el mosaico participativo del mando a distancia...estaríamos proponiendo entonces que en gran medida el medio es el mensaje. Esta metáfora del calidoscopio nos remite a una idea de las múltiples posibilidades que se pueden obtener a partir de lo fragmentario en una suerte de transformación de las fronteras entre las narraciones y los juegos, entre las formas narrativas y las formas dramáticas, desde la audiencia pasiva a la participativa. Esta posibilidad que permite el medio de acudir a distintas acciones simultáneas narradas de diferente forma, propone entonces un nuevo género narrativo que reúne las posibilidades narrativas y dramáticas en un mayor despliegue de efectos provocando la inmersión del lector en la trama. De modo tal que la obra se desarrolla en un entorno mucho más creíble favoreciendo la identificación del lector con el narrador en el relato. Estas historias que remiten a múltiples líneas paralelas o entrecruzadas favorecen el desarrollo de una lectura que incluye diferentes puntos de vista y que nos invita a pensar incluyendo lo diverso, lo múltiple, lo complejo. Pero estas posibilidades requieren que determinadas convenciones entren en el juego narrativo a fin de no perder en la fragmentación del medio, la coherencia de la historia provocando la saturación del lector. Una estrategia válida podría ser apelar a las convenciones teatrales de movimientos de escena y de entrada de los personajes. Pero, y en esto vemos la transformación de las barreras tradicionales, esta convención necesaria resulta insuficiente porque estamos ante la irrupción de múltiples historias simultáneas. La propuesta narrativa debe provocar la búsqueda del argumento a través de los escenarios, despertar el interés del lector por salir de las escena y explorar otros lugares posibles sin disgregar la historia. En este punto radica la importancia de establecer convenciones propias del medio. Las historias que narran en un mismo momento distintas miradas desde diferentes puntos de vista nos pueden mostrar los planos emocionales diversos que convergen en una misma situación. De esta manera aumentamos nuestra capacidad de percepción poniéndonos en los lugares de los otros, descentrarnos como lectores que observan el transcurrir de la historia para sumergirnos como actores implicados en la situación. Esta nueva posibilidad nos ubica en un lugar que no se corresponde con las categorías narrativas tradicionales, un momento de iluminación dramática que nos permite la identificación con los personajes y el transcurrir de los relatos 141 particulares en una conjunción entrelazada desde nuestra inmersión en la narración. Nos permite captar los fragmentos del calidoscopio pero para conformar con ellos una experiencia estética. En este punto encontramos cómo las posibilidades del medio nos relatan nuestra percepción del mundo y de sus significados. Percibimos que ninguna posición puede albergar todos los significados y que tampoco una sola mirada puede constituírse en un relato totalizador de la realidad, diseminada en las voces múltiples y diversas pero que encierran en sí mismas la coherencia del significado. Las narrativas calidoscópicas nos permiten visualizar las posibilidades del medio más allá de la producción digital que nos invade diariamente y que aprovecha sus características fascinantes y enciclopédicas para distribuir sus productos en búsqueda de réditos económicos, en desmedro del desarrollo de sus posibilidades. En la discontinuidad de los procesos tecnológicos podemos encontrar lo propio y valioso que puede ofrecer cada nuevo entorno narrativo. Las novelas o historias desarrolladas bajo el predominio del texto impreso nos permiten explorar el mundo de los personajes; las obras dramáticas nos permiten inmiscuirnos en las características de la acción, y la narrativa de simulación, en cambio, posibilita nuestra inmersión en el proceso narrativo. 4.- Principios estéticos de la narrativa digital ... Aquí encuentro la memoria de los héroes y también el fracaso conmovedor de los semidioses; los jóvenes en cuyos esfuerzos bisoños vemos revivir las leyendas de su genealogía; la suerte triunfando sobre el mérito; el mérito como la forma más alta de la suerte, la más inexplicable; la necesidad inaplazable de demostrarlo todo no cuando uno quiere o puede, sino cuando es debido; la admiración por lo que irrefutablemente es, junto a la simpatía nunca avasallada por lo que no puede ser, la habilidad que suple a la debilidad y la convierte en fuerza; la competencia libre entre los iguales, que sirve para demostrar que nunca lo son del todo... (F.Savater,1986). A lo largo de estas páginas hemos procurado profundizar la reflexión en torno a la capacidad narrativa, intrínsecamente humana, que nos permite expresar los contenidos simbólicos de nuestro mundo interno posibilitándonos la proyección de nuestros miedos básicos en objetos externos, manipulables. Al ubicar en un contexto ajeno, extrínseco, a nuestras incertidumbres, se nos abre la posibilidad de tomar distancia emocional y, de alguna manera, controlarlas sin caer en el temor a padecer riesgos. Es más fácil odiar al villano y verle vencido a manos del héroe que llegar a visualizar que pocas veces nuestro héroe interno resulta invencible y mucho menos que detrás de las mejores intenciones también hay lugar para las codicias villanas. Es mucho más difícil pasar de la fantasía en la que podemos separar claramente los personajes totalmente malos y totalmente buenos a una realidad en la que estas consideraciones presentan luces y sombras. 142 Este espacio de transición entre la realidad interna y la externa al sujeto, utiliza determinados vehículos emocionales especialmente propicios para generarlos. En los primeros años de vida esta función transicional se traslada hacia los juguetes: objetos que el medio cultural les acerca a los niños y que ellos invisten de contenidos emocionales propios. Cada niño establece con algún objeto en particular este proceso de vinculación transicional otorgándole a la situación lúdica y al objeto sobre el cual ejerce esta función significaciones propias, asumiendo distintas posiciones respecto a él que le permiten representar sus incertidumbres hasta tanto pueda asimilarlas y controlarlas. Una vez que esto sucede, el objeto pierde su valor y cae en desuso (Winnicot,1982). Las narraciones, una vez instalado el lenguaje y con él la posibilidad de simbolizar mediante relatos los significados, temores y dudas, se constituyen en objetos transicionales. Narrar, darle una historia a lo innombrable nos permite el ejercicio de la función simbólica que necesita construir canales expresivos a través de los cuales darle voz a lo caótico y colocarlo bajo las convenciones que mediante el orden del lenguaje hemos construído en cada estilo. Esta posibilidad de representar el mundo interno se desarrolla a través de diferentes herramientas culturales. Las narraciones literarias escritas en formato de novela nos permite explorar las características de los personajes, su mundo interno y sus posiciones a lo largo del desarrollo de la historia, las narraciones escenificadas, en cambio nos permiten explorar especialmente las características de la acción y los movimientos de los personajes en la escena de acuerdo con las convenciones dramáticas. En las diversas modalidades sin embargo, se conserva esta posibilidad de establecer una suerte de frontera entre el espacio del sujeto y de la obra: la constitución de un espacio de transición que nos permite jugar con nuestras propias fantasías con la seguridad de que contamos con “la cuarta pared” que nos mantiene fuera de la escena. Esta convención dramática es el punto sobre el cual la narrativa digital comienza a abrirse paso provocando la “iluminación dramática” de la escena. Mediante la narrativa participativa nuestro lugar de espectadores que pueden identificarse con lo que le sucede a los personajes, las fantasías de amor y de odio que desarrollamos sobre los héroes y los villanos, pero relatadas por un narrador externo a nuestra propia voz queda paulatinamente destruída. Hemos comenzado a des-ilusionarnos entrando en la escena, perforando la “cuarta pared del escenario”. En una narrativa de inmersión dramática las emociones y las fantasías más arcaicas aparecen iluminadas con una crudeza tal que nos descontrola. La fantasía oculta bajo la identificación con el narrador queda diluída y podemos implicarnos en el mundo de la ficción que nosotros mismos hemos construído. Esta característica propia de las narrativas digitales: la inmersión precisamente es el primer punto que nos atrae de estos medios. Establece con el usuario una suerte de “seducción” entre lo que ofrece y lo que oculta reclamando la implicación del usuario para avanzar en el despliegue de sus posibilidades. La experiencia de 143 poder sumergirse en la fantasía, trasladándose a un lugar de ficción alejado de la monotonía cotidiana es un deseo que nos ha acompañado desde tiempos remotos y que ha sido visto como peligroso, con un poder de seducción capaz de provocar la escisión de la personalidad. Ya expresaba Cervantes de su Don Quijote de la Mancha: ...él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en claro y los días de turbio en turbio; y así del poco dormir y del mucho leer se le secó el cerebro, de manera que vino a perder el juicio... La lectura y los libros en ese entonces eran vistos como peligrosos, capaces de ahogar al lector que se sumergía en ella en un mundo de fantasía en el cual podía quedar atrapado... Este deseo ancestral de sumergirnos en la fantasía se intensifica en los medios digitales que proponen una narrativa participativa, el medio promete satisfacer el deseo de sustituir el mundo real por la fantasía. Cuando un medio atrapa el interés sumergiéndonos en la ilusión se ubica en el umbral entre la realidad exterior y la propia mente del lector. El medio se constituye en un objeto liminal56, en un ...objeto ritual capaz de remitirnos a experiencias míticas que suceden entre el mundo de la experiencia común y el mundo de lo sagrado...(Turner,1988) Este objeto ritual nos atrapa en la historia, nos abstrae de la realidad y llegamos a experimentar sensaciones reales por objetos imaginarios. Estas experiencias en las que “lo real es lo que no está allí” (Winnicott,1971) se prolongan en las distintas formas narrativas, desde la oralidad a la escritura estableciendo convenciones que sostienen ese espacio de transición, el frágil umbral que sostenga que “el mundo virtual siga siendo real manteniéndolo fuera de allí”. Langer (1953) describe esta convención en términos de “prohibición de la participación” que permite que el arte se constituya como tal precisamente por su posibilidad de establecer distancias. Esta autora refiere que, si se intenta abolir esa convención, esa “cuarta pared” del escenario, esto implicaría una “violación escandalosa” de dicho acuerdo entre escritor y audiencia. Desde esta convención hallamos también un cauce para nuestros propios temores que permanecen en el exterior, en el espacio de la escena. La posibilidad de que afloren dichas sensaciones con total crudeza y descontrol nos produce desagrado, preferimos que lo imaginario se mantenga fuera del “umbral”. Las narrativas participativas instalan básicamente estas preguntas ¿cuál es el límite que debemos establecer a fin de reservar las fantasías al espacio virtual sin temer que se encarnen? ¿cómo emplear un medio participativo sin que no nos paralicemos al sumergirnos ante nuestras propias fantasías?. Encontramos que muchos de los prejuicios que despiertan las narrativas, cada vez que avanzan en sus formatos, se dirigen en este sentido. Los libros 56 En Turner “el proceso ritual”. Liminal: término antropológico de origen latino que se usa para describir experiencias mitopoéticas en las que un objeto, un ritual o una historia suceden entre el mundo de la experiencia común y el mundo de lo sagrado. 144 despertaban el temor a quedar atrapados en la fantasía, con el “cerebro seco” como Don Quijote...otro tanto ha sucedido con la televisión y hoy encontramos esos mismos prejuicios en torno a los seductores entornos digitales: internet o los videojuegos. En particular estos temores se concentran alrededor de los efectos que pueden provocar en los usuarios y esto lo pudimos constatar en los trabajos de investigación sobre estas tecnologías. Haciendo un seguimiento de los intereses de los investigadores podemos inferir también cuáles son los temores que despiertan estas tecnologías en la comunidad científica. ¿Será quizá esta preocupación por encontrar en estos relatos una semblanza descarnada de nuestras propias posibilidades de destrucción? En una narrativa participativa que nos sumerge en la trama ¿qué caminos debemos señalar para no derribar la cuarta pared y sostener la frontera entre lo virtual y lo real? ¿Cómo sumergirnos en este espacio narrativo sin diluírnos y llegar a crear un entorno lúdico de interjuego entre la realidad y la fantasía. J. Murray propone estructurar la participación “como una visita”. Esta figura parece apropiada porque conlleva la posibilidad de establecer un recorte en el tiempo y el espacio que establezca una suerte de frontera flexible, que señale la entrada y la salida de la escena. Un ejemplo gráfico podemos tomarlo de una visita a un parque temático. Allí tenemos un punto de entrada y otro de salida, con un recorrido que no está rígidamente seleccionado, que permite la inmersión del “navegante” pero que también le posibilita la salida de la fantasía. Permite experimentar múltiples sensaciones, establecer un juego lúdico entre el drama y la tragedia, posicionarnos desde algún personaje pero comprendiendo el “como si” de la escena participativa. Si el proceso de inmersión está bien logrado, estimula la participación activa en su trama narrativa. El segundo principio que brinda especial placer en estos entornos, que se deriva de la inmersión es la actuación. Este concepto excede a la sola respuesta de un ícono activado mediante nuestro click. La actuación implica poder llevar a cabo acciones significativas y ver los resultados de nuestras decisiones y elecciones (Murray,1997) implica actuar dentro de un entorno narrativo. En este punto nos ubicamos en una nueva posición narrativa. Las formas tradicionales emplean la participación del lector en ocasiones muy limitadas y ya previamente establecidas en cada género. Incluso en las obras dramáticas en las que se incluye la participación de la audiencia, su lugar, si bien es invitada a realizar o responder a determinada propuesta, sigue en su lugar de auditorio y la historia sigue su curso indefectiblemente aún con estos “toques” de participación. Los entornos electrónicos también pueden presentar diferentes grados de participación. No podemos comparar un juego en el que la participación del usuario se reduce a seguir las órdenes diseñadas en el menú con un entorno de simulación en el cual, a partir de las elecciones realizadas por el usuario, los componentes del medio pueden modificarse y mostrarnos dinámicamente las 145 consecuencias de nuestras elecciones. En este punto es importante discernir entre “interactividad” (término aplicado con demasiada amplitud) con la actuación como placer estético, aún cuando estemos refiriéndonos a conductas y resultados. La estructura lúdica de la actuación no implica cuánta actividad estamos desarrollando sino el grado de autonomía posible. Comparemos, por ejemplo un juego de ajedrez con un juego pinball: aunque la cantidad de respuestas que se dan en el segundo caso, no podemos inferir por eso que el jugador obtenga una experiencia valiosa de su actuación, como sucede en el primer caso. La narrativa en entornos participativos que convoca la actuación del usuario puede también despertar placer estético, siempre que se aleje del repiqueteo fugaz de las propuestas de estímulo-respuesta propio de los juegos electrónicos. Una posibilidad narrativa que ofrecen estos medios se basa en la posibilidad que brindan al usuario por “explorar el espacio”, navegar por las distintas escenas, plataformas o páginas web por el sólo placer de recorrerlas independientemente del contenido de la historia. Explorar es una propuesta lúdica que desarrollamos tanto en los ámbitos reales como en los virtuales y que despiertan nuestro interés por inmiscuirnos en lo desconocido o profundizar en lo conocido. En esta exploración se requieren señales de orientación que nos permiten trazarnos caminos a través de los distintos escenarios. Las narrativas digitales toman esta característica placentera y desarrollan básicamente dos estrategias: el laberinto para resolver y el rizoma enmarañado (Murray,1997). Ambas estrategias se encuentran desarrolladas desde las primeras formas narrativas heroicas en las que la historia se desplegaba a través de distintos escenarios con senderos laberínticos y peligros acechando inesperadamente. Esta metáfora ha quedado plasmada en los laberintos que tan frecuentemente hallamos rodeando los castillos medievales, por ejemplo. Estas formas narrativas despiertan nuestros propios deseos por desentrañar los sentidos ocultos a nuestra percepción. La realidad se nos presenta como un desafío, con muy pocas certezas y con inesperados riesgos. El camino laberíntico convoca a nuestro héroe interior para lograr vencerse a sí mismo y encontrar el tesoro perdido, la princesa o el príncipe de sus sueños o sencillamente el placer de disfrutar de nuestra propia fantasía. Esta estrategia es utilizada con mayor o menor grado de despliegue técnico por la mayoría de los videojuegos que convocan el interés de los jugadores. En muchos casos el despliegue exagerado de los efectos y la convocatoria a la respuesta acelerada del usuario que le permite vivir o matar -y ganar puntajedetiene el desarrollo de una historia narrativa y buscan provocar la tensión y el deseo de competir del usuario en desmedro del placer de la exploración que el entorno podría ofrecer. Un ejemplo de esta estructura la hallamos en la propuesta del juego Pokèmon de Gameboy, sea cual fuere su versión. En este juego se despliega una estructura laberíntica, con propuestas a desarrollar en cada escenario en el cual el jugador puede detenerse a explorar qué objetos existen en 146 cada espacio, recorrer senderos o emplear elementos de la vida cotidiana (hablar por el móvil con su mamá, ver TV, pasear por el parque). En el manual de instrucciones se brindan distintos mapas que van guiando al usuario hasta llegar a lugares donde la acción competitiva es más intensa. La historia busca sencillamente la acumulación de los coleccionables pero le agrega el encanto de la exploración en el laberinto a través del cual la actuación del jugador puede provocarle distintos placeres o angustias, en caso que en una pelea sea herido. La estructura laberíntica, en definitiva, se halla predeterminada, hay un camino que es el propuesto y que es preciso descubrir. Otra posibilidad es la estructura de rizoma en la que la ficción está indeterminada a la manera de la narrativa hipertextual posmoderna. Esta propuesta no se basa en un tipo de racionalismo griego sino en un pensamiento más propio de la teoría literaria postestructuralista. Deleuze (1987) propone esta figura del rizoma para nombrar la estructura en la que un punto puede llegar a conectarse con cualquier otro sin reconocer un cierre. Esta figura es tomada por la teoría literaria para ser aplicada a los textos que no siguen una estructura lineal, propia de los textos impresos sino que se acercan más a una frontera sin entrada o salida fija. Esta estructura apuesta básicamente a la libre interpretación del lector en desmedro de la intención del autor y renuncia a la clausura. Por tanto la estructura laberíntica como la de rizoma son formas predeterminadas que impiden desarrollar el placer de la exploración del usuario. Las narraciones deberían presentarse en un punto intermedio: que brinden orientación al navegante pero que permanezca una estructura abierta que posibilite la exploración en el espacio narrativo del usuario. Las estructuras laberínticas generan angustia, desconcierto y temor a perder lo propio ante lo desconocido. La angustia de la incertidumbre se desplaza por el laberinto narrativo y genera tensión en el jugador. Si a esta estructura lineal se la enriquece con la posibilidad de visualizar la historia desde múltiples puntos de vista esta forma sería tranquilizadora porque brindaría mayor espacio para visualizar la situación desde múltiples versiones. Las estructuras multilineales nos permiten expresar dramáticamente nuestros miedos y narrarlos a modo de una exploración. Esta situación de actuación narrativa nos remite a cuestiones relativas a la autoría. Existen autores que sostienen que el usuario de las narrativas digitales es el autor de la obra. Esta proposición, al igual que la referencia a la interactividad de los ordenadores es engañosa. En todo caso el usuario es quien desempeña un papel activo, elige personajes o acciones pero siempre bajo un entorno ya determinado previamente. La autoría del usuario es una “autoría derivada” de la propuesta del medio que se basa en una sucesión de procedimientos establecidos en el programa. Si bien el usuario puede modelar acciones y experimentar el placer de emplear, yuxtaponer o vincular materiales expresivos en todo caso estamos hablando de “actuación”. En este caso estaríamos estableciendo una cuestión semejante a las cuestiones de autoría de los poetas orales de la antigüedad, en los que hoy podemos rastrear su obra como fruto de yuxtaposiciones y mezclas producidas en el seno de la comunidad de origen. 147 La autoría en las narrativas digitales, en cambio, remite a un autor que “escribe las reglas que determinarán el texto además de escribir el texto en sí”. El autor determina las reglas de juego sobre las cuales el usuario desplegará su actuación a la manera de un director de orquesta que determina los acordes con los cuales se desarrollará la obra. Otra de las posibilidades del medio es que ofrece el placer de la transformación que nos permite adoptar múltiples personajes y cambiar de apariencia ocultando nuestra identidad. En el caso de los chats, por ejemplo, esta característica es empleada a punto tal que el código de uso es precisamente el engaño y el “todo vale”. Los miembros que conversan utilizando el chat adhieren a esta convención, entran en el juego de suprimir la propia identidad, el medio fragmenta los diálogos imprimiéndoles la velocidad y fugacidad propias de la conversación oral y transforma la escritura en una ”oralidad escriturada” si es que se acepta este término. Tampoco es una conversación al estilo tradicional, la máscara y la simulación es el pacto inicial. El ejemplo del chat es ilustrativo de las posibilidades que este medio ofrece a los usuarios. Un juego de seducción y de permanente mutación requiere de nuevas convenciones que le den forma a una “literatura de la transformación”. Hemos descripto a este tipo de narrativa como “calidoscópica” y es fiel reflejo de nuestro pensamiento entre milenios que se halla en una búsqueda por reunir los fragmentos de verdad dispersos en un relato coherente que pueda ser capaz de albergar la diversidad y no monopolizarla. También los argumentos desarrollados en las narrativas digitales deben avanzar hacia un nivel de expresividad más adulto. De Brontë en su obra Tales of the islanders (1911) realiza una semblanza de un tipo de literatura de transformación en la que los personajes optan por cambiar las situaciones dramáticas de sus muñecas a prototipos de mujeres con las cuales poder identificarse. Las narraciones cumplen precisamente esa función de anticiparse a los roles adultos, representándolos en los juegos o en las narraciones. Muchos de los temas que hallamos en las narrativas digitales actuales tienen esa reminiscencia adolescente de ruptura de códigos sociales tradicionales, alta carga de erotismo y de violencia que nos hablan de una carga emocional aún no encauzada que busca mostrar los conflictos y escapar de ellos sin buscar propuestas superadoras: mostrar y enunciar, ver y denunciar sin intentar comprender. Para que las narrativas electrónicas avancen hacia mayores niveles de expresividad es preciso que las transformaciones que se producen al interior de los procesos superen las fantasías adolescentes descontroladas y comiencen a plantearse otras posibilidades que superen la repetición de temas traumáticos. Un buen indicio en estas narrativas no debería evadir los temas que nos preocupan sino incluirlos para aprovechar la posibilidad de estas narrativas calidoscópicas para visualizar el problema desde diversos puntos de vista. 148 La transformación que enunciamos se visualiza claramente en los ejercicios de simulación que permiten aprender a apreciar la riqueza de una narrativa calidoscópica que no necesariamente implica renunciar a la conclusión o al desahogo emocional. En la simulación podemos entrar a la trama y experimentar las sensaciones repetidamente, podemos posicionarnos desde distintos personajes y proponer distintos finales. Estas posibilidades del medio nos permiten visualizar los procesos y nos invita a construir nuevos parámetros del placer estético que puedan incluir la complejidad. Este es un nuevo aprendizaje que nos propone el medio, tal como en su momento ha sido aprender a visualizar los códigos del movimiento en la escena dramática. Ciertamente tanto la inmersión, la actuación como la transformación son herederos de las posibilidades de placer estético que nos anticipaba la literatura impresa aunque con su especial aporte: la convergencia de la composición literaria, dramática e informática. 149 Capítulo 5 La digitalización del espacio lúdico 150 1.- Vinculaciones entre el juego y el aprendizaje en la configuración del espacio lúdico 2. - Aprendizaje, videojuegos y narrativas 3. -La función enseñante de los objetos tecnológicos 4. - Algunas referencias respecto al videojuego Pokémon en el escenario sociocultural 5. - Acerca de la lectura del objeto enseñante y la convergencia mediacional 6. - La tríada cómic/ videojuego / animación 7. - El fenómeno “manga” y la noción de Sujeto en oriente / occidente 151 La digitalización del espacio lúdico En este capítulo desarrollamos conceptos vinculados a las características del espacio lúdico mediatizado por las tecnologías de la información. Nos detenemos en las narrativas de los videojuegos, y, en particular en las características de la “japoanimación” dado que estos productos tecnológicos se hallan impregnados por los contenidos simbólicos emanados de la cultura de oriente pero elaborados para ser consumidos globalmente. Hacemos referencia a una narrativa particular en los videojuegos: el caso “Pokémon” que ha despertado nuestro interés como investigadores por las consideraciones que desarrollamos en este apartado. 1.- Vinculaciones entre el juego y el aprendizaje en la configuración del espacio lúdico La experiencia lúdica es intrínsecamente humana y, salvo en situaciones patológicas, una experiencia placentera que atraviesa culturas y condiciones, incluso las barreras del paso del tiempo. Desde nuestra propia experiencia como “jugadores” y como profesionales de la educación rescatamos la riqueza de los aprendizajes que se producen en estos entornos y nos preocupa el lugar que el juego tiene en la vida actual, en el tiempo libre, el tiempo de la educación informal, y en la escuela, el tiempo de la educación formal. Adherimos a los aportes de Winnicott (1978, 1979, 1992) quien en sus escritos plantea la importancia de la actividad lúdica como promotora de procesos de simbolización, interacción y expresión de las emociones, es por ello que consideramos al juego como un medio necesario para el desarrollo cognitivo ya que es la expresión privilegiada de la función simbólica infantil. Desde el juego desplegamos nuestra capacidad creadora al anticiparnos y proponer soluciones a conflictos imaginarios. Sostenemos entonces que jugar es, indudablemente, la principal fuente de aprendizajes. Y, dadas las características actuales de los objetos con los cuales nuestros niños aprenden a jugar es que proponemos acuñar el concepto de “digitalización del espacio lúdico” haciendo referencia específicamente a la captura del espacio y del tiempo libre, propio del ocio creativo. Asistimos a una reconfiguración de la situación lúdica de acuerdo con las restricciones que este objeto tecnológico particular imprime al jugador. Entendemos que el espacio lúdico alude a algo más que al juego en sí mismo, instala el plano de lo simbólico en la propia actividad. Ya Freud57, desde sus escritos analíticos había observado que un niño cuando jugaba con un carretel, decía “ford” cuando se alejaba y “da” cuando regresaba. Infirió a partir de este hecho que el niño simbolizaba la presencia / ausencia de su madre. A través de este juego el niño estaba inscribiendo y escribiendo en esa actividad, contenidos 57 “Fort-da” o juego del carretel, en Freud,S.(1920) Más allá del Principio de Placer. Obras completas 152 del orden del inconsciente. Al tomar elementos de su entorno, el sujeto inscribe y elabora simbólicamente, su propia historia. Lo logra a través del juego. Y nadie puede reemplazarlo en esta trabajosa empresa. Para ello la actividad lúdica se instala como “protoescritura” (Jorge Gonçalvez da Cruz,1995) que le permite reelaborar en el plano de lo simbólico, un espacio transicional (Winnicot,1979) construido en un espacio intermedio entre el sujeto y la realidad externa. El juego simbólico permite que la escoba sea un caballito y el pañuelo de seda un paracaídas. En esta inscripción se pone en juego nuestra propia autoría ya que jugar nos permite descubrir nuestra singularidad, nuestra diferencia, nuestra marca, y desde allí abrir espacios a la creatividad. (A. Fernández,2000) El aspecto lúdico, instalado en el espacio transicional, simbólico, es el que posibilita el aprendizaje de manera privilegiada. El juego aporta reglas y una representación de lo posible a la actividad lúdica, permite simular decisiones en un mundo de representaciones. De no existir estas características estaríamos hablando de simple entretenimiento, un pasatiempo que no instala la posibilidad de diseñar aquella “protoescritura singular”. El lenguaje del juego es prioritario en la niñez porque cuando el niño juega se involucra integralmente desarrollando aspectos biopsicológicos y sociales (Winnicott 1992, Elkonin 1980). Si consideramos que el aprendizaje es una tarea de apropiación de significados culturales (Bruner 1981) tenemos entonces argumentos suficientemente valiosos como para considerar a los juegos y juguetes que se ofrecen bajo entornos digitales, como objetos de estudio de interés para el aprendizaje. Estos objetos están instalados en ese espacio transicional con el cual Winnicott definía su función y que podríamos trasladar al espacio de transición entre la vida escolar y la vida cotidiana, espacio material y simbólico transitado por los sujetos de la educación. Por lo tanto, no consideramos el juego como una función aislada, sino como una forma de actividad solidaria de un desarrollo más general. La teoría socio-cultural considera el origen social de los procesos mentales superiores y el papel del lenguaje y de la cultura en tanto mediadores necesarios para la construcción y la interpretación de los significados de las actividades que desarrollamos en la vida cotidiana. Vigotsky, ya desde sus escritos iniciales, postula la ley de doble formación de los conceptos que seguiría un proceso espiralado y vinculante desde lo intersubjetivo hacia lo intrasubjetivo. En este sentido sostenemos que el juego configura la primer experiencia de “autoría del sujeto” que le posibilita llevar a cabo la experiencia de tomar la realidad del objeto y transformarla aceptando sus límites. Precisamente es en ese espacio transicional, intersubjetivo, el lugar donde nace el pensamiento en su búsqueda por resolver el desafío que lo moviliza. Este movimiento “subjetivante” posibilita que la inteligencia se motorice hacia el despliegue de su energía creativa promoviendo la actividad propia de cada sujeto. Esta experiencia vital es intrínsecamente placentera porque le posibilita al psiquismo conectarse con la riqueza de su propia creación y se reconoce a sí mismo en el placer de hallar la autoría de su pensamiento. El sujeto entonces desarrolla la capacidad de “estar a solas” con su pensamiento hallando placer en 153 ese instante que, lejos de concebirse como un movimiento interior de aislamiento, se configura en una fuerza centrífuga proveedora de energía erotizada que le permite comunicarse con los otros desde su propia y genuina experiencia de vida. Esta capacidad de “estar a solas” es la está siendo bombardeada ferozmente desde las condiciones de la cultura actual, en el discurso cultural de superficie que evade los momentos de reflexión tildándolos como momentos vacío, de “tiempo perdido”. En la cultura eficientista de mercado, el tiempo es un valor redituable y debe ser sometido a la producción. Tiempos llenos de actividad continua, de estimulación y extraversión permanente. Este discurso tan impregnado en estos tiempos está provocando un déficit en los niños y jóvenes que se constituye en un síntoma preocupante. Cada vez con mayor frecuencia la queja se centra en el “aburrimiento”, que interpretamos como la “dificultad para estar a solas”, la dificultad por encontrarse con la propia significatividad. Desde esta línea de pensamiento es que nos interesamos por los videojuegos ya que representan, en la vida actual, una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Muy utilizados por niños y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy poco empleados por los educadores. Esta visión socialmente construida sobre los videojuegos no deja ver otros aspectos relevantes para la educación: la importancia del medio como herramienta básica de aprendizaje de las estrategias, las habilidades necesarias para vivir en la sociedad tecnológica y la necesidad de replantearse su papel en el aprendizaje escolar. Tarea laboriosa que requiere de una intervención específica de la reflexión para tornar estos artefactos culturales en “objetos inteligibles”. Trasladándonos específicamente a la actividad que proponen los videojuegos debemos diferenciar, en principio, dos grandes clasificaciones: los de respuesta instantánea a un estímulo y los que proponen una posición caleidoscópica para el jugador. Si bien en cualquier actividad humana es factible inferir contenidos simbólicos, no sucede así en cuestiones relativas a “la autoría del sujeto lúdico”. En la mayoría de las actividades lúdicas realizadas con juguetes tradicionales, la producción es de completa autoría del sujeto que juega, mientras que en los videojuegos, el proceso de digitalización del soporte: el objeto / juguete no permite que suceda lo mismo en todos los casos. Si bien existen autores que sostienen que la autoría del videojuego la tiene el usuario, esta es una posición engañosa. En realidad se trataría de una “autoría derivada” que se limita a los procedimientos establecidos en el software diseñado por el programador. Llegados este punto observamos que la inmersión temprana y exclusiva en este tipo de tecnologías reduce la capacidad de crear y de inscribir en el espacio lúdico los contenidos simbólicos de nuestra propia historia. Y la paradoja se instala cuando las tecnologías de comunicación masiva responden a un “macrodiscurso homogéneo de superficie58” que propone una sola visión en la resolución de los hechos cotidianos al cristalizar los valores del neoliberalismo avanzado. 58 Concepto desarrollado en profundidad en el capítulo 2 de esta obra 154 Los videojuegos forman parte de este mundo globalizado que homogeiniza los gustos y preferencias a partir de la seducción omnipresente en las pantallas de los productos de consumo, diseñados con extremo cuidado por los expertos del marketing. Sin embargo, aún adhiriendo a la antiglobalización, no necesariamente tenemos que excluirlos o rechazarlos ya que aquellos que posibilitan el juego simbólico contribuyen a la inscripción de la singularidad de cada sujeto. Esta singularidad es la que se proponemos desarrollar y para ello es importante generar espacios grupales de interlocución en los que sea posible la circulación del saber del sujeto en los significantes particulares. Ya que.. nuestra propia autoría al pensar, nos permite descubrir nuestra singularidad, nuestra diferencia, nuestra marca y desde allí abrir espacios a la creatividad... (Alicia Fernández,2000). Llegados a este punto en la reflexión, subrayamos que la institución educativa se constituye en la actualidad en uno de los pocos espacios públicos que continúa convocando a los jóvenes. Sin embargo, como institución de la modernidad, se halla inscripta en una lógica organizacional que históricamente ha privilegiado determinadas prácticas discursivas excluyendo voces y marginando significados a fin de someter la oralidad y la imagen al orden del lenguaje escrito y conseguir el objetivo para el cual su organización fue institucionalizada: la alfabetización. En este régimen institucional, el aprendizaje queda restringido a la adquisición de procedimientos y habilidades, la lectura desbalancea su oferta de placer estético hacia los textos prescriptivos y descriptivos y el juego es entendido como un pasatiempo para divertirse cuando acabe la “verdadera” actividad: el trabajo de aprender... porque cada actividad del espacio escolar debe perseguir un objetivo, debe servir a ella y servirse de los sujetos para adaptarlos a su propia lógica. Con preocupación observamos que en las prácticas educativas, y con mayor insistencia aún a partir de la instalación de las Reformas Educativas en nuestros países latinoamericanos, se evidencia una privilegiación de procesos que propician el pensamiento binario, disfrazado bajo la consigna de la eficacia y la rigurosidad de los controles de evaluación de contenidos y deshechan propuestas colectivas y complejas que, paradójicamente son enunciadas en el discurso teórico de los respectivos Diseños Curriculares. Paradójicamente las jóvenes generaciones que son los sujetos de la educación, viven inmersas en relatos electrónicos y los utilizan en la vida cotidiana, de modo tal que constituyen espacios de construcción de la identidad que escapan a la lógica cerrada y lineal, propia de la institución educativa edificada sobre la cultura del libro. Precisamente ellas encuentran su propio estilo de construir identidad de manera plural apartándose del dominio disciplinario del saber escolarizado. Es el lugar del placer-diversión, del juego- entretenimiento y del aprendizaje social que se desliza entre los intersticios institucionales y cuya presencia no siempre es suficientemente visible. Sin embargo, este es nuestro entorno y no necesariamente proponemos un retroceso hacia resistencias conservadoras, negadoras de las posibilidades que la digitalización puede ofrecer. Advertimos con preocupación respecto de la urgente necesidad de estudiar sus posibilidades, en especial desde el aporte de los 155 especialistas de la educación. Necesitamos conocerlos para aprovecharlos y seleccionar criterios clarificadores para ofrecerlos a los padres y docentes. Necesitamos generar conocimiento académicamente fundamentado en torno a la digitalización del espacio lúdico, para propiciar espacios y situaciones que posibiliten la inscripción de la singularidad de cada sujeto. Esta singularidad, tan amenazada desde los procesos globalizadores, que impulsan la homogeneidad en las identidades, es la que consideramos que debemos cuidar extremadamente, y para lo cual es importante generar diversos espacios de creatividad que permitan la autoría de los aprendientes y de los enseñantes. En esta línea de pensamiento estamos comprometiendo nuestra implicación. Sostenemos que, para desactivar este síntoma de hiperestimulación y de activismo acelerado es necesaria la actitud respetuosa del adulto enseñante (tanto sea los padres, los docentes o cualquier adulto significativo) que esté “disponible” y perceptivo ante la dificultad de “estar a solas” de los jóvenes, en principio para que pueda reconocer la riqueza y la fecundidad que es posible hallar en la soledad que es encuentro con el sí mismo y en definitiva, para que sea posible la configuración de un “espacio transicional” en el cual tenga un lugar el juego que permite el aprendizaje y el desarrollo de la autoría de pensamiento. 2.- Aprendizaje, videojuegos y narrativas Estamos de acuerdo entonces que la experiencia del juego es la primera experiencia de autoría en el sujeto que surge en el espacio transicional de un "entre" que no es respuesta a una exigencia del entorno ni es funcional sino que se propicia a partir de un acto creativo. De allí que se instale un espacio de encuentro con la autoría que inaugura las posibilidades del pensamiento. En nuestro caso, nos preguntamos qué procesos de producción simbólica tienen lugar cuando el juego se lleva a cabo mediante imágenes, en el caso de los videojuegos. Sostenemos que la producción simbólica está atravesada por las dinámicas propias de la constitución del psiquismo. Siguiendo los aportes de la teoría psicoanalítica diremos que en un momento inicial, con predominio del inconsciente, no existe la temporalidad porque no están determinadas las coordenadas de tiempo y espacio. Es la lógica propia de los procesos primarios donde no hay negación ni contradicción. Conforme el sujeto avanza en la estructuración psíquica, se abrirán sus posibilidades para narrar-se narrando historias, para nombrar a los objetos y sucesos cotidianos mediante el lenguaje. Cuando un niño comienza a narrar -en principio utilizando el lenguaje oral y luego incluyendo las notaciones gráficas- temporaliza los sucesos otorgándole un sentido a sus relatos. Asistiríamos en esta instancia a un pasaje de la simultaneidad, el grito disruptivo y la acción concreta -como manifestaciones propias de los procesos primarios- a la posibilidad de simbolización mediante la palabra que toma cuerpo y forma en la narración. Estas expresiones señalan la capacidad de establecer la sucesión y el orden lineal, en tanto características propias de los procesos secundarios. Es en este momento en el cual el sujeto 156 puede establecer ese espacio “transicional” propicio para desplegar lo propiamente suyo, su autoría, ateniéndose a las convenciones del lenguaje. Estas mismas categorías podrían aplicarse al espacio lúdico que transita desde los procesos primarios -en los juegos de exploración y de descarga- a los juegos en los cuales se despliega la función simbólica en una organización de los sucesos cuya lógica es factible de temporalizar y por lo tanto ser “narrada” por los propios sujetos. Ahora bien, ¿qué sucede entonces cuando la escena lúdica transcurre en la propuesta de un videojuego? ¿qué caracteriza al objeto lúdico cuando se imprime en el status de una imagen?. Si bien las imágenes de los videojuegos transcurren una después de la otra no podemos definirlas como una “secuencia en sucesión”. La lógica que se establece se caracteriza, precisamente, por la simultaneidad y la fragmentación del relato a partir de la inmersión del jugador en la trama narrativa. Proceso que parecería remitir a una legalidad primaria vinculada con la fascinación que le imprime la imagen. El componente electrónico le otorga a la imagen la posibilidad de ofrecer movimientos rápidos, de shock, que estimulan la innata fascinación fisiológica del hombre por el fuego (Heim,1987) añadiéndole la posibilidad del vértigo mediante el zapping que facilita el desborde en la estimulación Esta fascinación que produce la pantalla se refuerza con la posibilidad de manipular el destino de otro ajeno, a quien le sucede la acción. Los textos digitalizados de los videojuegos se caracterizan, precisamente, por la simultaneidad, la fragmentación, la condensación y el desplazamiento, estrategias que remiten a los procesos primarios. Atendiendo a la constitución de estos procesos intrapsíquicos advertimos que se necesita un sujeto con una lógica instaurada (de procesos primarios y secundarios) para lograr rescatar alguna narrativa y producirse el pasaje del fragmento al relato. En este punto rescatamos los aportes de Andree Green (1996) que propone atender a otro tipo de legalidad, propia de los Procesos Terciarios. Estos procesos pondrían en relación los procesos primarios y los secundarios de tal manera que los primarios limiten la saturación de los secundarios y los secundarios, la de los primarios. Este autor sostiene que ambos procesos deben ponerse en estrecho vínculo en el mismo sujeto y a la vez ser capaces de mantenerse separados. “El trabajo del pensamiento, aunque consagrado al ejercicio de los procesos secundarios, sigue abierto a unos procesos primarios que aseguran la irrupción creadora en el momento de ejercerse la racionalidad” (Green, A. 1996). En el interjuego de estos procesos es donde ubicamos la posibilidad del sujeto de establecer un espacio para la autoría, imprimiendo a la disrupción vertiginosa de la imagen, la lógica de la narrativa. Es este un aspecto privilegiado para la intervención de la escuela generando un espacio de interlocución que posibilite a 157 los niños ligar con la palabra lo que el soporte tecnológico ofrece fragmentado, rescatando el aprendizaje como autoría del sujeto. En el contexto de la cultura actual se expande la lógica de la fragmentación y por consiguiente el descentramiento de los sujetos en sistemas de significación complejos y contractorios. Desde autores como Bettetini (1993, 1995) y Baudrillard (1997), se plantea una caracterización que propone el predominio de los dispositivos pulsionales como forma de funcionamiento cultural (Lyotard, 1974) y la hegemonía de lo asignificante, la desterritorialización del deseo y los flujos nómades de energía, en las palabras de Deleuze (1980), y Guattari (1996). Aumont (1998) desarrolla sus conceptualizaciones en la misma perspectiva teórica: la identificación imaginaria es la identificación con los saltos de imágenes, cortes y cromatismos aún cuando se postule que no hay identificación secundaria o simbólica sin antes haberse llevado a cabo una correlación entre el imaginario del sujeto y el imaginario de la pantalla. Los textos culturales que sostienen el relato de los videojuegos nos entregan información semántica y pulsional que implica una inestabilidad en el sujeto59 que produce el texto -reenviándolo a su propio imaginario- y en el sujeto lector, quién comprende los relatos con su imaginario y no a partir de una lógica cognoscitiva racional. Debemos tener en cuenta que los significantes audiovisuales son, en este sentido, una interconexión coherente de conjuntos heterogéneos, y que cada práctica significante concreta (en nuestro caso el acto de videojugar) establece, además, sus propias interconexiones. Nos situamos en la perspectiva de inteligibilizar las narrativas posibles de sentido que estos textos culturales instauran o los posibles sentidos que él suscita. Para ello no buscamos una sola interpretación o una coherencia global, sino que desmitificamos los significantes tratando de dar cuenta de cómo pueden ordenarse de maneras múltiples, según los diferentes mundos posibles de los lectores. Ellos tomarán algunos y no otros, y los ligarán de una forma, y no de otra en la búsqueda de sentido del texto. Los videojuegos son eminentemente audiovisuales, y la información semántica y pulsional que expresan configuran un universo significante, que los jugadores aprehenderán a partir de sus propios mundos posibles. Como no existe una lectura única, diferentes usuarios interpretarán diferentes sentidos. Sin embargo, no hay tantas narrativas como usuarios existen, sino que el propio relato electrónico pone un marco interpretativo que establece los grados de libertad de la interpretación. Prescribe accesos posibles al sentido del relato. Ahora bien, los procedimientos lúdicos establecen una interpretación posible segmentando y adjuntando información en función de darle un sentido coherente. La narrativa del videojuego requiere de la participación del jugador, quien hace 59 Inestabilidad en el videojugador ya que en la interactividad de la propuesta lúdica convergen el sujeto productor y el sujeto lector 158 uso de sus archivos de mundos posibles para interpretarlo, estableciendo los criterios de segmentación del relato y de reunión entre los segmentos. Los archivos de mundos posibles con los cuales opera el jugador son semánticos y pulsionales y el relato que tratamos de interpretar es un producto realizado a partir de diferentes planos, encuadres, ángulos de toma, puestas en escena, entre otros componentes gráficos. Esto significa que recibimos visualmente (y auditivamente) una multiplicidad de estímulos que no podemos retener en su totalidad y que para hacerlo tratamos de correlacionar con un universo de sentido, para saber -al interior de ese mundo- qué es lo que se nos está diciendo. Por tanto la información recibida no es lineal, no se trata de una relación estímulo-respuesta que interpreta “cálido” ante un sector rojo o “tensión” si se realiza un zoom in rápido. De hecho, nuestro mundo posible puede no hacernos ver los colores y dejarnos detenidos ante la imagen puesta en escena, que se nos muestra. Incluso podemos ver los colores y su combinación, al mismo tiempo que el movimiento, y puede ocurrir que la combinación de colores neutralice la tensión del zoom in. La vehiculización de la información es siempre compleja ya que no es factible correlacionar planos y colores con informaciones pulsionales específicas. Y este proceso se desarrolla de este modo porque la percepción depende del vínculo objeto interno-objeto externo. Así pues, el sujeto que utiliza videojuegos realiza un doble trabajo psíquico al operar con el objeto externo, tecnológico (desplegando las funciones vinculadas con la realidad) y al mismo tiempo inventar su mundo interior a partir de los objetos internos a los que se deja abierto todo el campo de lo posible y hasta de lo imposible procediendo al trabajo de transformación de estos objetos en base a la “sustitución con sus posibilidades y límites” (A Green,1996:282) Esta tarea de sustitución del objeto externo está animada por la “anticipación de una satisfacción posible”. Esta anticipación es condición para el establecimiento de un orden psíquico interno y externo ante un determinado grado de desorden “tolerable”. De esta manera el sujeto al operar con las imágenes interactivas dibuja procesos que establecen el interjuego de la tensión orden-desorden. Un arduo trabajo del psiquismo por derivar la excitación pulsional que despierta el objeto hacia las representaciones. En ellas se escenifican dramáticamente las posibilidades a las que remite el juego: tomar la realidad del objeto para transformarla o bien, transformar la realidad aceptando los límites que nos impone. Y precisamente, el pensamiento como espacio de autoría del sujeto, nace allí, tratando de resolver este desafío. 3.- Función enseñante de los objetos tecnológicos En los intercambios entre el sujeto y los objetos se establecen diferentes posicionamientos y funciones. Definimos “posicionamiento” en tanto actitud 159 subjetiva, independiente del lugar social y del rol desempeñado por el sujeto, y “función” en tanto finalidad práctica que le sirve al sujeto para llevar a cabo determinados roles. En este punto nos detendremos a diferenciar el posicionamiento enseñante / aprendiente de la función enseñante que pueden ser desempeñados tanto por los sujetos como por los objetos de la cultura. Es interesante señalar que estas interrelaciones tienen su historia y deben ser analizadas desde la modalidad vincular inaugural en el ámbito familiar en el que se configuran diferentes posicionamientos. En esa escena observamos al padre como enseñante- hijo/a como aprendiente, madre como enseñante/ hijo/a como aprendiente delimitando una instancia primera que establece las bases de la modalidad de aprendizaje que signará al sujeto aprendiente en los posteriores procesos. Ahora bien, este posicionamiento debe incluir también la contracara que se detiene a observar al hijo/a como enseñante y al adulto (padre/madre) como aprendiente, con capacidad de escucha ante las demandas y necesidades de los sujetos en formación. El encuentro con las significaciones inconscientes que transitan dentro del núcleo familiar pueden operar como inhibidoras o facilitadoras del aprendizaje. Posicionamientos solidarios que se continúan hacia otros sujetos enseñantes que transitan las instituciones. En ellas podemos observar aspectos instituídos de la función enseñante de los agentes de la educación; tanto sean los docentes como otros miembros de la comunidad, y en particular los posicionamientos que cada uno de los sujetos desempeña en esta relación vincular. En nuestro caso particular analizaremos con especial recelo la función enseñante de los medios de comunicación y los objetos tecnológicos. Necesitamos abrir el análisis hacia estas instancias socializadoras dado que, en el contexto de la cultura actual están delimitando espacios cada vez más significativos en la construcción de la subjetividad y en particular de las modalidades de aprendizaje. Respecto del lugar que ocupan los objetos tecnológicos en la vida cotidiana actual es interesante observar el protagonismo que adquiere el televisor en las representaciones de la vida cotidiana. Este aparato, tiene un lugar de privilegio en la intimidad de la vida familiar y se sitúa en el lugar que ocupaba antaño la “mesa” como centro de encuentro. Este objeto informador reúne en torno a él la disposición espacial de los miembros de la familia, convoca sus miradas y aparece como un objeto enseñante con una autoridad muchas veces más fuerte que la de la escuela misma. Estas consideraciones pueden trasladarse en una suerte de continuidad con lo que ahora está sucediendo con la pantalla del ordenador o de la consola en referencia a la función enseñante de los objetos telemáticos. Solo que, en el caso de la pantalla del televisor, su poder convocante remite a una narrativa específica de ese formato. Nos interesa reflexionar en torno a las diferencias que surgen en los posicionamientos aprendientes que se despliegan entre un sujeto ante la pantalla como enseñante y un sujeto ante un humano como enseñante. Es interesante advertir cómo se construye el aprendizaje vinculado a la pantalla ya que este proceso se constituye en un catalizador que se traslada a otras pantallas dado que 160 comparten el mismo status de objetos tecnológicos sobrevaluados en la cultura actual. Cuando un sujeto expresa: “así lo dice la maestra”, se establece una distancia entre tres componentes de la escena: el sujeto aprendiente (el alumno), el sujeto enseñante (la maestra) y el objeto de conocimiento (lo que se dice) En el posicionamiento aprendiente se facilita el trabajo de la subjetividad por desentrañar las dudas del pensamiento, hacia la interpretación de los fenómenos. Se produce el intercambio necesario entre la certeza y la duda, entre lo dicho y quien lo dice, posibilitando el pensamiento del sujeto que interpreta lo que se le enseña contrastándolo con otras enseñanzas anteriores. En cambio cuando interviene un aparato tecnológico, en este caso el televisor, la frase es: “Lo vi en la Tele”. Allí la pantalla hace converger las tres instancias hacia sí misma. El objeto enseñante se ubica, entonces, en el lugar del mismo conocimiento. Al borrarse la distancia, se hace imposible el lugar para el cuestionamiento o la duda que propicia el pensamiento. Esta modalidad que A Fernández denomina “modalidad exhibicionista de la enseñanza” se refuerza cuando otros sujetos enseñantes operan con esta misma modalidad y se ofrecen como “el conocimiento” Cuando esto ocurre se dificulta pensar otras posibilidades ya que se ha perdido la distancia propicia para el aprendizaje que se despliega precisamente en ese espacio transicional entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La imagen en movimiento de los videojuegos funciona con esta modalidad enseñante exacerbada por las posibilidades tecnológicas del objeto en sí mismo: su interactividad, su dinamismo y su presentación multimedial tienen una fuerza de impacto tal que obtura la posibilidad de la palabra y obliga al sujeto a captarla como un todo compacto impregnado de significados y sentimientos. En la función enseñante de los objetos tecnológicos el espacio para el aprendizaje como experiencia cultural no contempla la crítica a menos que se produzca mediante una intervención del pensamiento y la palabra realizada explícitamente (y que impone como mínimo, la suspensión del tiempo de juego) Aquí ubicamos nuestro lugar de intervención educativa, desde un posicionamiento que permita instalar la práctica del juicio crítico en los sujetos usuarios de estas tecnologías respecto de los objetos tecnológicos. Atender a “develar la pedagogía invisible de los medios” (A. San Martín Alonso,1995) ubicando un espacio posible para el pensamiento que se ubique entre la acción y la imagen. Y, si situamos esta modalidad enseñante de los objetos tecnológicos en el escenario de la cultura global advertiremos como telón de fondo, la constitución de un macrodiscurso homogéneo que impregna el universo de los sujetos más allá de las pantallas. Tal como hemos desarrollado en extenso en el capítulo 1 de esta Tesis Doctoral, las prácticas culturales se escenifican en los medios de comunicación, los cuales reproducen las significaciones sociales, en una suerte de mutua retroalimentación. Por ello es que advertimos la necesidad de intervenir en estas configuraciones a fin de destrabar estas modalidades “hirientes” de enseñanza que alienan al sujeto y obturan la capacidad de pensamiento. Nos hacemos eco de las palabras de Galende (1995) cuando expresa que: 161 Delante de una cultura tecnocrática, eficientista, individualista, es cuando más precisamos nutrirnos de los valores de la cultura de la libertad y la autonomía... Hoy la sociedad de consumo en general opera desde una posición “enseñante” al ofrecer modalidades vinculares “hirientes” que facilitan la expropiación en los sujetos de su saber, de la capacidad de pensar y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de la existencia humana. En las condiciones estructurales en las que nuestras vidas se desarrollan, signadas por procesos desubjetivantes, el propio acto de pensar es atacado precisamente porque quienes piensan la realidad desde otras coordenadas son excluídos de los beneficios que otorga el mantener el statu quo, y esto debido a que el propio concepto de ciudadano, en tanto sujeto de derecho, está siendo reemplazado por el consumidor y en esta categoría no es necesario el pensamiento, sólo basta dejarse llevar por la maquinaria del marketing. Y por ello nos interesa profundizar en la modalidad de aprendizaje que instalan los videojuegos y que podríamos describir desde distintos ángulos, tratando de abarcar generalidades que, por supuesto, tienen matices significativos si utilizamos un juego u otro. Podríamos observar que, en la propuesta lúdica de los videojuegos más populares la estrategia se basa en el aprendizaje por ensayo y error, operando desde el refuerzo negativo (penalizando el error) y positivo (premiando los aciertos) El juego desarrolla su argumento basado en los desafíos que debe cumplir el personaje para alcanzar la meta, a la cual accede luego de numerosos fallidos. Un jugador exitoso aprende a alcanzar el éxito luego de atravesar por múltiples situaciones en la que ocupa el lugar del perdedor, muere o es eliminado. Esta propuesta lúdica si se instala como molde relacional establece una modalidad de aprendizaje “hiperacomodativa/ hipoasimilativa” En este posicionamiento el aprendiente significa a la necesaria transformación de la realidad como peligrosa y se negará a recurrir a su propia experiencia (lugar de su propio placer) para llegar a construir una alternativa diferente a la dada. Este mismo procedimiento operará al encontrarse ante un conocimiento nuevo, el sujeto apaga su capacidad creativa refugiándose en la exploración de las posibilidades que le ofrece la realidad, instalándose como mecanismo la hipoasimilación. Como movimiento compensatorio, el aprendiente tratará de modificar mínimamente el objeto, para así poder apropiarse de sus características. Buscará reproducirlo lo más fielmente posible, repitiendo los mecanismos que resultaron exitosos. En este posicionamiento, hiperacomodativo, el aprendiente, desmiente su capacidad de autoría. Si esta modalidad se instala y se refuerza desde otros posicionamientos enseñantes, entonces el sujeto aprenderá a aprender de acuerdo con esta modalidad. Cuando describimos esta situación advertimos que esta propuesta que referimos a los videojuegos es también la que se propone desde el sistema educativo, con lo cual estas modalidades aprendientes son muy frecuentes y extendidas en la vida del sujeto que deberá apelar a otras instancias posibles si es que desea aprender de otra manera o si es que no renuncia a su autoría. Es posible 162 que, incluso, este sujeto busque mostrar mediante “juegos inquietos” la compensación por la quietud de pensamiento a la que está sujetado. Y allí puede ocurrir que sea señalado como “caso problema” al observar conductas “desatentas” o “hiperkinéticas” Un riesgo que, lamentablemente, cada vez más niños deben transitar Podríamos afirmar que estas conductas, tal como expresa Winnicott muestran que “un niño desatento es un niño con déficit en el jugar” Ante esta situación es necesario ampliar la mirada y profundizar la escucha ya que corremos también nosotros el riesgo de diagnosticar sobre la superficie sin atender qué se muestra detrás de la desatención. Es necesario entonces redimensionar la narrativa que instala el videojuego en un nuevo espacio posible para la creatividad permitiendo la generación del espacio transicional del aprendizaje. Redimensionar el valor del tiempo transformándolo en tiempo de creatividad, de encuentro consigo mismo y con los otros. Hallar en esa experiencia subjetivante un nuevo desafío. La alegría que se desata en el espacio lúdico se vincula precisamente con la necesidad de superar el desafío. En esta dinámica está incluido el miedo, la ansiedad y el riesgo que es necesario superar para alcanzar la meta. Pero precisamente en la misma experiencia lúdica se halla la energía necesaria para la realización del deseo, que se metaforiza en el logro de una meta concreta. Es de esperar que los cambios culturales que venimos describiendo resuenen en todos los intercambios sociales mediante procesos vertiginosos de permanencia y cambio. Hacer pensables estas cuestiones e introducir la reflexión sobre las prácticas pedagógicas implica hacer un lugar para el pensamiento, para nuestra autoría como profesionales de la educación. 4.- Algunas referencias respecto al videojuego Pokemon en el escenario sociocultural Hemos optado por el análisis de este videojuego considerándolo como un instrumento mediacional y, en tal sentido, los procesos semióticos que a él se vinculan muestran las características del escenario sociocultural que lo produce así como los procesos interpsicológicos que en ese entorno se generan. Sostenemos, siguiendo los aportes de la línea vigotskiana, que es factible extender los conceptos de “instrumento y de mediación” hacia los procesos sociales. Para Wertsch (1988, 1993) estas consideraciones propuestas por Vigotsky relativas a los instrumentos de mediación y su papel en la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores exceden a los planteos lingüísticos o al análisis del discurso (aunque compartan problemas comunes) ya que Vigotsky enfatiza en las “propiedades mediacionales de los procesos semióticos” y en tal sentido propondremos el análisis de este objeto. Contrastando con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sistemas de signos, con independencia de cualquier función mediadora que puedan cumplir, Vigotsky encaró al lenguaje 163 y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana (Werstch, 1991:46-46). Incluimos estas reflexiones porque subrayan la idea que sostenemos en este trabajo, esto es, precisamente, que los instrumentos de mediación no se constituyen en meros “facilitadores de la acción” sino que, efectivamente, producen un cambio en su estructura que provoca una nueva acción. El uso de instrumentos mediadores reorganiza funciones tales como la memoria y la atención, que constituyen funciones propias de los procesos psicológicos superiores. (Baquero, 1996). Dichas funciones se vinculan a estímulos externos que el sujeto incorpora a sus esquemas de percepción, en cambio la “memoria y la atención mediadas” producen vínculos entre estímulos deliberadamente introducidos por el sujeto. La acción aparece mediada y se invierte su sentido operando en el propio individuo, no en el entorno. Si bien los trabajos de Vigotsky se centraron, específicamente en los aspectos interpsicológicos que conforman los procesos mediados, es importante atender al lugar que ocupan aspectos históricos, sociales, institucionales más generales que propician el surgimiento de los instrumentos de mediación y la promoción de escenarios concretos para el desarrollo de actividades interpsicológicas. Para poder comprender el impacto que producen estas tecnologías en la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores es necesario entonces atender a las características macro sociales que explican el surgimiento de estos juegos en tanto “instrumentos culturales de mediación” ya que traducen significados en soportes tecnológicos que, a través de las prácticas de uso terminan generando prácticas y significados sociales. Asimismo debemos considerar los escenarios socioculturales en los cuales se despliegan estas prácticas y que se traducen en ámbitos ficcionales, virtuales en los cuales se despliegan las narraciones y que prefiguran modos de acción de los sujetos. Porque es a través de estas prácticas intersubjetivas que el usuario-jugador se vincula con el personaje y a través de él con otros jugadores generándose reorganizaciones de conjunto entre los procesos psicológicos superiores. Se configura una manifestación más de la “Ley de la doble formación de los conceptos” que la inscribe dialécticamente entre: los procesos intersubjetivos e intrasubjetivos. Los desarrollos vigoskianos señalan la vinculación entre instrumentos de mediación y los escenarios socioculturales en relaciones no lineales, pobladas de determinaciones recíprocas. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica basándose en las operaciones con signos (Vigotsky,1988:94). Wertsch señala la interesante perspectiva que vincula la esfera sociocultural y los procesos inter e intra psicológicos en la obra vigoskiana, con un énfasis especialmente puesto en los procesos de interiorización discursivos. Esto es, Vigotsky le otorga un lugar central a los instrumentos semióticos como vía para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y lenguaje. 164 Desde esta perspectiva, pensamiento y lenguaje resultan claves para comprender cómo los sujetos se apropian y reconstruyen los significados que les brinda la cultura de modo tal que la palabra significativa es el microcosmos de la conciencia humana (Vigotsky, 1934: 346) El juego en los niños en particular, resulta una actividad prioritaria en su proceso de apropiación de significados culturales a través de los instrumentos mediacionales regulados, en mayor o menor medida, por la cultura misma. En tal sentido los videojuegos, inscriptos en el orden de objetos de consumo masivo representan un claro ejemplo de instrumento cultural regulado por la cultura dominante, globalizada y tecnológica tanto en su formato (juguete sin antecedentes históricos) como en sus narrativas. Al abordar el estudio semiótico de un videojuego en particular no pretendemos agotar los sentidos posibles y la inmensa riqueza que despliega la actividad lúdica de los niños que, por supuesto, no se restringe al uso de estos instrumentos tecnológicos. Estos objetos lúdicos permanecen entre otros juguetes, conformando nuevos estilos de interacción y prácticas muy extendidas y homogéneas entre niños del mundo globalizado. Nos interesa estudiarlas precisamente por su extensión en el uso y por lo particular de su conformación Pretendemos acotar en qué sentido estos juegos protagonizan un rol central en la conformación de los procesos psicológicos superiores y qué procesos configura. 5.- Acerca de la lectura del “objeto- enseñante” y la convergencia mediacional Si bien el principal mensaje de un objeto es su función, su uso, este primer nivel nos posibilita el acceso a la profundización en el análisis de otros niveles. La función del videojuego ( “es para jugar... es un pasatiempo..”) remite a la funcionalidad del juego desde su inclusión en el espacio vital temprano. No caben dudas, como la expresa Alicia Fernández (2000), que los primeros aprendizajes son establecidos en esa relación vincular entre el niño y el Otro, cuya matriz básica es lúdica y corporal. Sin embargo, no podemos desconocer que el lugar que crea el pecho materno y el lugar ocupado por el pulgar o el chupete como zona intermedia y como objeto transicional pertenecientes al reino de la ilusión, están siendo ocupados por la pantalla que despierta atracción y fascinación en el niño desde la más temprana edad, por lo tanto podríamos advertir que estamos frente al pasaje del objeto transicional al objeto virtual. Nos remitimos entonces a la generación de un nuevo entorno social, denominado “tercer entorno” (Echeverría, 1999) que difiere profundamente de los entornos naturales y urbanos en los que tradicionalmente han vivido y actuado los seres humanos. Este tercer entorno supone introducir nuevos sistemas de identidad que requieren de la instalación en la vida cotidiana de ciertas “prótesis” que permitan el acceso del sujeto y de sus prácticas sociales a este tercer entorno (tales como el 165 teléfono, el televisor, los ordenadores60) Situamos al objeto-enseñante-videojuego como uno de los primeros medios de acercamiento de los niños a las nuevas tecnologías. Tomaremos, en este sentido de la argumentación los aportes de Baudrillard (1990) cuando advierte respecto de la autonomía de la función simbólica sobre la funcionalidad (la “moral de los objetos”) Este autor separa dos universos: el semántico o funcional y el connotativo o simbólico. Muestra que esta idea del objeto como signo/símbolo y como elemento de un lenguaje, a partir del consumo masivo propuesto desde el actual paradigma sociocultural, se ha sobredimensionado, sobrepasando a todas las otras funciones. Los objetos no están solamente para cumplir -en este caso- con la función de juego sino para representar otras significaciones que impregnan a estos objetos. Considerando entonces los aportes de Baudrillard (2000) afirmamos que los objetos culturales están “para ser leídos” y reconfirmamos la “función enseñante” de los mismos.61 De acuerdo con el relevamiento de datos obtenido en la población infantil investigada (período 2000 al 2003) queda suficientemente evidenciado que los videojuegos y en particular el caso que nos ocupa, tiene una presencia significativamente importante en la cultura infantil patagónica. Algunos datos ilustrativos recabados en el transcurso del proceso de investigación señalan que: Relevamiento 2000: De los 239 casos indagados, pertenecientes a los 3 centros escolares indagados, el 77,4% expresó que posee máquina de videojuegos y el 68,2% posee consola portátil. En esa población el 70,7% señaló que le gusta mucho jugar con videojuegos y sólo un 27,1% un poco. El 65,6% los elige como sus juguetes favoritos, contrastando con un 27,1% que tiene otras opciones. Al preguntarles si consideran que aprenden jugando con videojuegos, el 50,6% ha contestado afirmativamente. Relevamiento 200162: Sobre un total de 162 encuestas distribuidas en niños de 8 a 12 años hallamos que el 94,4% de los niños encuestados, pertenecientes a los 3 centros escolares indagados manifestó que le gusta jugar con videojuegos, aunque el 85% tiene máquina de videojuegos, con lo cual inferimos que la franja que no los posee, los conoce a través de usos compartidos, tanto sea en los lugares públicos habilitados 60 Es interesante observar la inclusión de estos objetos en el universo de los “juguetes” fabricados para los niños, corroborando la idea que el juego y los juguetes anticipan las prácticas sociales adultas. 61 Estos conceptos han sido desarrollados en profundidad en el capítulo 1 y 5 del presente trabajo 62 Fuente: Investigación “Las Nuevas Tecnologías y los chicos” Proyecto subvencionado por la Secyt de la UNPA período 2000-2002 166 (centros tecnológicos, bibliotecas públicas y otros) como en los hogares de amigos que los posean. El 78% de los niños los eligió como sus juegos preferidos. Estas cifras (que desarrollamos en detalle en el Capítulo 8, Anexo 6 y 8) manifiestan el alto grado de inserción de estas tecnologías en la cultura infantil juvenil, impacto que no sólo se sostiene a lo largo del tiempo sino que también se evidencia en el creciente interés y cantidad de usuarios. Fenómeno que corroboramos en la población indagada y que se expande en distintas poblaciones en nuestro mundo globalizado. Podríamos citar como dato ilustrativo que, tal como se ha difundido por los medios digitales el 47% de los jóvenes admite estar enganchado a los videojuegos. Estos datos surgen de una encuesta realizada por la Asociación Valenciana de consumidores y usuarios (Instituto de la juventud, INJUVE)63 Al respecto, refiere A. San Martín Alonso (2003) que existen 90 millones de personas en el mundo enganchadas a alguna modalidad de videojuego y en el 2001, pese a ser un año especialmente crítico, la venta de videoconsolas creció un 30%64 En este incremento del consumo masivo advertimos en especial, el protagonismo que está adquiriendo el fenómeno de la “japoanimación” (Según un relevamiento llevado a cabo por el Consejo Nacional de Televisión de Chile, 1999, un 53% de los niños de la franja etaria comprendida entre los 6 a los 9 años elige los dibujos animados, y entre ellos, mayoritariamente los de animación japonesa: Dragón Ball y Sailor Moon).65 Entre los productos de animación japonesa seleccionamos al videojuego Pókemon Debido a aspectos vinculados con las características orientales de sus diseñadores, es que advertimos un complejo sistema de significaciones basado en la “resemantización de micro universos de sentido culturalmente contradictorios” (Rafael del Villar,2000) que se generaliza en los circuitos de consumo y prácticas de uso vinculadas con dicha circulación. Por ello consideramos importante señalar aspectos propios de la “Japoanimación” atendiendo a los aportes de investigaciones sociosemióticas dirigidas por Rafael del Villar en la Universidad de Chile en torno a las características de su funcionamiento textual y sus contenidos Los datos allí expuestos corroboran la información empírica que recabamos de modo tal que podemos caracterizar este videojuego en tanto producto para el consumo que proviene de una realidad cultural significativamente distinta a la occidental pero que es leído desde archivos de mundo occidentales y que suponemos cualitativamente distintos a los de su diseño de origen. Adoptamos la estrategia de “lectura del objeto-enseñante” en el sentido de deconstruir el sistema de signos que soporta el objeto y que remite a un significado posible de interpretar. En este sentido los objetos culturales, además de responder a una función (“los juegos son para entretener, pasar el tiempo”) 63 Fuente: www.noticiasdot.com, del 25 de febrero del 2003 Consumo de videojuegos entre la juventud española 64 Fuente: El País del 8-11-2002 65 Advertimos que en ese entonces el “efecto Pokémon” aún no se había desarrollado masivamente como en este momento. 167 también nos proveen de información simbólica significativa. Entonces, a partir de esta lectura podemos “interpretarlo para reconocerlo” aspectos insustituibles en el momento de selección del objeto más apropiado para cada circunstancia (si intentamos considerarlo como objeto educativo). Leer este objeto cultural convoca a un proceso sistemático que se inicia en la observación no sólo de su materialidad (características técnicas) sino de sus complejas interrelaciones ya que el videojuego es un objeto tecnológico resultado de procesos de diseño desarrollados conforme a un plan. Para esta lectura debemos seguir un camino que no necesariamente sigue un plan de etapas sucesivas sino que se configura en la interrelación de aspectos vinculados en torno a la significación cultural. En tanto “lectura” intentamos abarcar múltiples variables que se interrelacionan en el objeto y que se inicia en la observación del objeto en su materialidad hasta llegar a una conceptualización compleja. Esta manera de acercarnos progresivamente al objeto deconstruye el camino del usuario/consumidor en su inmersión en el objeto de análisis e implica la toma de conciencia (por parte del analista) de las vinculaciones del objeto con el medio social. Este objeto –el videojuego- replica una característica propia del medio: la convergencia, reproduciéndose en diversos formatos. En este caso se invierte la clásica serie de productos en los que, en orden cronológico, aparece primero el relato oral, luego el gráfico y finalmente el visual. En los códigos propios de la videocultura aparecían los productos fílmicos y luego como su síntesis o fragmentación: los cómics y las animaciones. A partir de la aparición de los videojuegos, este circuito se invierte y observamos que el formato propio del videojuego es el que impregna los estilos de los demás productos culturales. En el caso del producto que analizamos: Pokémon (Producido por Nintendo) se produce una intrincada vinculación entre el cómic japonés (fenómeno manga) y la animación (animé) sometidos al formato del videojuego, que le imprime sus características. Se advierte una clara primacía del formato “videojuego” sobre los otros productos culturales. El manga (derivado en las animaciones audiovisuales) es una expresión culturalmente masiva muy reciente y, por lo tanto, con incipientes estudios en torno a los procesos de resemantización que los usuarios occidentales hacen de ella. Ha sido difundida masivamente en la década del 70 pero proviene de una antigua tradición japonesa (Ingrid Medel refiere su procedencia en el Japón, en 1814) Ante una lectura de este objeto desde referencias occidentales es frecuente hallar opiniones adversas que observan en sus contenidos altas dosis de violencia y ambigüedad sexual entre otros significados Esta lectura a partir de cosmogonías diferentes explica el alto interés de las investigaciones de videojuegos respecto a los “efectos” que el uso de los videojuegos puede desencadenar en los niños. Sin embargo y a pesar de estas diferencias, los usuarios encuentran sentidos que los atraen y que sostienen su interés. Entre los productos de la animación japonesa nos detuvimos a analizar el fenómeno Pokémon que se inicia en 1996 y aún 168 permanece dentro de los primeros récords de venta. Iniciamos la lectura de este videojuego a partir del análisis de su estructura narrativa y de sus contenidos utilizando herramientas semióticas que nos permitieron destrabar las significaciones de este objeto como una “construcción articulada de sentido” Intentamos mirar y construir los contenidos “extranjeros” utilizando las herramientas que nos provee nuestra propia visión occidental advirtiendo que, en todo caso, siempre estaremos realizando una “resemantización” Planteamos de este modo una advertencia respecto al obstáculo epistemológico que nos sitúa en el desconocimiento respecto a la tradición japonesa. Ya el antropólogo Frederik Schodt66, estudioso del fernómeno manga y de sus implicancias en las animaciones (animé) afirmó a principios de los 80 que esta manifestación sólo puede ser entendida por sujetos que compartan la misma tradición cultural y se constituye en un obstáculo para sujetos de otras tradiciones debido a que...”todavía hoy la comunicación se desarrolla a través de alusiones y lenguaje gestual como aludiendo a participantes de un diálogo”. Desde aspectos formales el manga japonés ha suscitado gran interés en occidente principalmente por... “su difusión, variedad y su lenguaje icónico” (Jacqueline Berndt,1996) Pero ese código visual tan atractivo - siguiendo a Schodt (1996), Berndt (1996), Medel - entrama una interpretación del mundo que nos brinda datos respecto al sentido que explicaría por qué, en nuestros días, se ha generalizado tanto su atractivo. De acuerdo con los aportes de Berndt (1996), la “fórmula manga es simple: está basada en la solidez de la historia, el dibujo viene después” En tal sentido consideramos que en principio el aspecto más interesante sería el contenido de la historia pero el código visual en el que se expresa opera como significante privilegiado. Este aspecto estético es el que impacta a los adultos acostumbrados a otro estilo en el dibujo y son rechazados porque los encuentran pobres, esquemáticos y sin mayor elaboración. A través del análisis del contenido de Pokémon (que se despliega en la tríada videojuego / animé / cómic) descubrimos tanto un esquema narrativo como aspectos vinculados con las identificaciones y nudos dramáticos que, si bien han sido diseñados desde una episteme oriental -y en ese contexto adquiere otras resonancias- es resignificado en nuestra lectura simbólica “occidental” del relato en la cual identificamos las características y temores de nuestro entorno cultural postmoderno. Uno de los aspectos a considerar es la utilización de un código visual privilegiado en nuestro entorno mediático: la imagen animada y montada serialmente En los videojuegos se agrega al atractivo que genera la utilización de ese código, la posibilidad de intervenir en la serie organizándola a partir de la intervención del usuario. Por lo tanto, advertimos que, a la afirmación de Berdnt 66 Frederik L. Schodt, citado por Bernt, Jaqueline, en "El Fenómeno del Manga" 1996:86 169 (1996) respecto al atractivo que despiertan estos productos debido a la solidez de la historia (con argumentos cercanos a las problemáticas actuales) deberíamos sumarle el soporte privilegiado que la pantalla de los videojuegos (y sus posibilidades tecnológicas) le imprime a estos productos japoneses. En relación con los contenidos de la japoanimación hallamos que, si bien se refieren a una determinada interpretación cultural del mundo, los usuarios occidentales la resignifican reconociendo en esas historias situaciones propias de la época actual, que remiten a una percepción desregulada y holística del lugar del hombre respecto al orden universal. Consideramos importante incluir algunos aspectos teóricos que nos permiten inteligibilizar este “texto cultural”. Estas características las hallamos en las estructuras narrativas del videojuego y en los protocolos de lectura y no pretenden ser operacionalizaciones posibles de vincular directamente. Si bien un concepto oriental se puede inferir en sus significados, es improbable que, desde una concepción occidental del mundo pueda interpretarse acabadamente un objeto que ha sido concebido en otro sustrato cultural. Dichos conceptos podrán advertirse como un marco inteligibilizador y construirán un esquema interpretativo de la historia. En tal sentido correlacionaremos la estructura narrativa que propone el relato oriental con la establecida por el relato clásico estudiado por Greimas (1982) respecto de las características de la narratividad occidental. En el caso que nos ocupa inscribimos el análisis en la tríada videojuegos / cómic / animé -en tanto objetos culturales- configurada por el contexto cultural que en los tiempos actuales se inscriben en la óptica del consumo masivo de productos. 6.-La tríada cómic / videojuego / animación La reconfiguración del sistema económico mundial adquiere características singulares que señalan a la masividad, la globalización, el descentramiento y la fragmentación como nuevos rostros de los flujos de poder que bien podría definirse como propias de una reorganización social con características de neofeudalismo (Echeverría, 1999). Inscripta en las condiciones de la cultura actual observamos una nueva configuración de las relaciones entre los sujetos que requieren de nuevos vectores de análisis. En este contexto podemos hablar de “permeabilidad de cosmovisiones” debido a la extensión de las comunicaciones que instala un vector muy interesante para el análisis de la identidad que hasta el momento veíamos ligada a la territorialidad, a la pertenencia a determinadas tradiciones y que hoy se encuentran en un proceso creciente de modificación. Es interesante entonces, advertir los estudios culturales de la japoanimación como un fenómeno derivado y característico de estos tiempos. Al respecto consideramos sumamente interesantes las investigaciones que en este campo se 170 están llevando a cabo en la Universidad de Chile (Del Villar Muñoz,1989) y de cuyas conclusiones extraeremos algunas consideraciones interesantes. En este contexto las características de la “cultura de masas” instala su presencia como clave para producir modificaciones en el concepto de cultura ilustrada y por consiguiente impacta en las prácticas de aprendizaje que se proponen en las instituciones de circulación del poder ilustrado que lo sostenían (la escuela, la escritura) Un poder que observamos se descentra desde el seno de esas instituciones y que se impregna de productos simbólicos elaborados en las pantallas de los medios masivos. La globalización de los mercados y comunicaciones induce una permeabilidad creciente y a una porosidad de los imaginarios que nadie es capaz de racionalizar... (Hopenhayn, 1995). También Eco, ya en 1968, advertía respecto a estos fenómenos que hoy día, inmersos en la globalización, advertimos con mayor explicitación: ... Cultura de masas, se convierte entonces en una definición de índole antropológica, apta para indicar un período histórico. Es entonces que en el análisis de los productos que conforman esta tríada cómic / animé / videojuego (retroalimentada a través de múltiples presentaciones de los soportes digitalizados) hallamos que el fenómeno manga se ha ido abriendo paso cada vez con mayor presencia en la cultura de los niños y jóvenes. Comprendemos entonces en este análisis las referencias a una peculiar “cotidianeidad” modelada a través de los circuitos de publicidad y consumo globalizados que traen consigo la diversidad, la proliferación de imágenes y que invitan a un placer inmediato, cuyo componente visual se ha espectacularizado en la pantalla y que se muestra como “naturalizado” para una mirada ya acostumbrada a incluirlo en el espacio de la cotidianeidad. Este entorno genera en el proceso de conocimiento, una creciente importancia del saber en un sentido diferente a la concepción clásica del término, y que se reduce a la acumulación de información y a su procesamiento. Estaríamos en presencia de procesos culturales atravesados por los valores del consumo masivo de productos. Los procesos de culturalización a esta altura de los acontecimientos señalarían un nuevo concepto de identidad social entendida en términos de relaciones frágiles, cambiantes y dispersas, a la medida de los productos mediáticos. Propusimos la figura de una tríada porque advertimos que las características del medio -potenciado desde nuestros parámetros culturales- estaría revirtiendo el circuito clásico: obra literaria / film / serie animada / juegos para instalar otro circuito en el cual las características del medio “videojuego” imprimiría sus huellas a los otros medios. 171 El circuito que advertimos transitaría desde el reconocimiento del producto y su logo identificatorio a través de la publicidad televisiva, el lanzamiento del producto animación / videojuego / cómic en el mercado y de manera casi simultánea, retroalimentando las posibilidades de mayor impregnación perceptual a través de los cortos televisivos y posteriormente la producción de un film, como prolongación y elaboración de escenas ya conocidas. Como primer destinataria de este circuito corroboramos que la cultura infantil, juvenil se hace parte del mercado -el mercado de los mensajes o de intercambio simbólico- en el cual los bienes y servicios se trasladan a través de los usuarios independientemente de su localización, favoreciéndose el acercamiento del producto a través de la innovación tecnológica e informativa. La pantalla de la TV ya incorporada al escenario cotidiano, opera como una forma de vinculación entre los mensajes, convergiendo hacia ella a los otros soportes incluído el impreso de los cómics o historietas67 en las que se incluyen los personajes manga japoneses. El público lector comparte esta necesidad de prolongar el tiempo y el espacio, repetitivamente y de escenificar en el espacio virtual las necesidades y angustias de un momento histórico que aleja a los sujetos del diálogo y del encuentro. Es este lector quien se encuentra atravesado por una estructura comunicacional masiva, que homogeiniza las cosmogonías en productos de masivo valor de intercambio global. Y hallamos que curiosamente, la “japoanimación” se instala desde esta tríada mediática como un claro ejemplo de un producto de consumo nacido para el mercado global. Un producto elaborado siguiendo esta línea de circulación masiva que es consumido por un público ya advertido, en términos foucaultianos: “ya docilizado” mediáticamente. Corroboramos en nuestra exploración las acotaciones del investigador español Trajano Bermúdez (1995) respecto a que el público “consume masivamente personajes, íconos, más que historias. Y una vez creado uno de ellos con la suficiente rentabilidad comercial, no se puede decir que su vida pertenezca a este reino o al otro, sino a los tres (manga, animación o videojuego)”. Al respecto, el manga japonés, si bien es un arte que pertenece a esa cultura desde tiempos remotos, es recién a partir de los inicios del siglo XX -alrededor de la década del 60- cuando se incorpora masivamente a la industria de la animación. Uno de los pioneros ha sido Osamu Tezuka quien en 1961 incorporó personajes e historias plasmadas en papel (cómics) a la industria de la animación y diseñó las series de animación: Tetsuwan-Atom, Jungle Tatei, y personajes aún hoy vigentes, como “Kimba, el león blanco”entre otros. En este recorrido, el cómic alcanza popularidad y encuentra su versión animada en diferentes medios. “Junto a la televisión, el video y los diferentes soportes de audio, el manga se ha convertido en uno de los más importantes medios de comunicación de masas en el Japón. (...) es una práctica corriente que los mangas más populares emprendan una segunda carrera en forma de imágenes animadas” (Berndt, 1996). 67 Cómics, historietas o “tebeos” tal como se los conoce en España 172 Este fenómeno también se desarrolló en occidente, con series tales como Heidi, Meteoro, Babar, que han cautivado a las generaciones que hoy se replican en los consumidores del manga. Aunque se observa que el furor del cómic se centra alrededor de la figura de personajes que protagonizan la figura del héroe68 que asume las banderas del poder a la manera de Superman o Robocop siguiendo la línea de la cultura Disney, tal como lo expone críticamente Giroux en su obra “El ratoncito feroz” (2000) Una de las características privilegiadas del medio que ha cautivado a los consumidores proviene del formato que se replica en series continuadas en las que la historia adquiere múltiples facetas a lo largo de un trabajo de diseño en serie. Apela a la estrategia de la recursividad que atrapa al espectador ya que encuentra en el devenir de la historia fragmentos “reconocidos” que se difunden rápidamente a través de los medios masivos televisivos y que se expanden hacia el soporte de la animación y el papel. Es interesante subrayar que hasta la crisis de 1929, los héroes encarnan los valores arquetípicos del “sueño americano” que conquista el mundo con los valores del capitalismo (Giroux,2000). En el Japón, esta “manganización” ha llevado a posicionar a sus dibujantes en un lugar valioso precisamente por la popularidad que han alcanzado las ventas. Ellos y sus productos han pasado de ser considerados prácticamente marginales que retrataban situaciones de denuncia a ser incorporados en el paisaje mismo de la vida urbana. Ingrid Medel afirma esta sentencia señalando la presencia de dibujos manga hasta en los cajeros automáticos, las tarjetas telefónicas, de crédito, y hasta en los aviones69 . A diferencia del sentido que adquiere el cómic en occidente, el manga japonés no solo enuncia significados sociales de su época sino que se instala como expresión de valores culturales. Es así que hallamos personajes como los que analizamos, los Pokémons que describen las relaciones que se establecen en un escenario en el cual las vinculaciones que proponen las historias hacen referencia a roles y posiciones en las cuales el centro es el niño, específicamente un varón preadolescente. 7.- El fenómeno “MANGA” y la noción de sujeto en oriente/occidente Al referirnos a la noción de sujeto es necesario aludir a las cosmogonías o paradigmas culturales dominantes en el momento histórico al que hacemos referencia. Si nos posicionamos como sujetos pre-modernos, entonces concebiremos a la identidad y a la noción de sujeto como una idea fija en la que percibimos a la humanidad de determinada manera, cercana a una definición de 68 69 Figura del héroe: desarrollada con profundidad en Campbell(1984) que se contrapone a la figura del héroe de TV y de las películas Disney que en su mayoría escenifican al sueño americano Recientemente un avión de una empresa japonesa llevaba como logo distintivo el dibujo de Pikachu el Pókemon más famoso 173 identidad como “esencia”, como el “don de sí mismo”. Pero en el siglo XX, las ciencias sociales erradican estos conceptos esencialistas para someter la identidad del sujeto a determinismos sociales. Avanzando hacia nuestros tiempos, se produce una vertiginosa expansión de los procesos sociales de comunicación y de industrialización que impregna todas las actividades humanas otorgándoles una movilidad tal que atraviesa incluso la concepción de sí mismo, de su identidad. Se evidencia la complejidad del mundo y el cuestionamiento a la noción de sujeto como “autosuficiente”, evidenciando en la homogeneidad de sus comportamientos la influencia sutil pero poderosa que ejerce la sociedad globalizada. El sujeto mediatiza los valores, sentimientos y símbolos de la cultura, incorporándolos al imaginario colectivo y transformando deseos en necesidades, tal como lo impone la cultura del consumo. Hoy concebimos entonces al sujeto, su “identidad”, en términos interaccionales, surgiendo del vínculo que se establece entre el sujeto y la cultura en la cual se desarrolla, lugar de encuentro entre lo privado y lo público. El sujeto se define con un “yo” separado del mundo externo pero en diálogo continuo con los mundos culturales externos Proyectamos a nosotros mismos nuestra identidad cultural y a la vez internalizamos sus valores y significados para poder apropiarnos de ellos. La identidad, costura, sutura al sujeto a una estructura. Estabiliza tanto a los sujetos como a los mundos culturales que ellos habitan, tomándolos a ambos recíprocamente más unificados y productibles (Hall, 1997:14) Entonces, en el contexto de la postmodernidad, hallamos que el sujeto, cuya identidad era percibida como estable y unificada, se percibe fragmentado, no ya en una única sino en múltiples identidades, algunas contradictorias y no resueltas, en una construcción frágil. Se han perdido las certezas de la modernidad y si bien el sujeto es más plástico para adaptarse a las cambiantes situaciones del mundo actual, esa misma posibilidad es generadora de mayor angustia propia de la incertidumbre que implica aprender a vivir sin certezas. En correspondencia con esta percepción de la identidad como concepto móvil aparecen los paisajes sociales (“el afuera”) que en un momento aseguraban nuestra conformidad, en sintonía entre “el afuera y el adentro” subjetivo. El propio proceso de identificación por el cual construimos nuestras identidades culturales es cada vez más provisorio, mutable, problemático. Este es el proceso postmoderno de construcción de la identidad cultural que ha dejado de ser fija, estable y permanente. El sujeto asume identidades diferentes en cada circunstancia, y no encuentra un criterio compacto que las congregue. Es un delicado esfuerzo psíquico por conservar la coherencia en medio de la incertidumbre. En el espacio de lo privado atendemos a identidades contradictorias, incluso opuestas que permanentemente están en movimiento. Esta flexibilidad no deja de ser una poderosa estrategia para adaptarnos a los continuos cambios. Una identidad fija, rígida, poco plástica 174 construiría una “historia sobre nosotros mismos” que no sólo será ineficaz para la resolución de situaciones problemáticas sino que demandaría un esfuerzo de hiperadaptación al sujeto restándole energía vital para resolver problemáticas de la vida cotidiana que demandan respuestas de crecimiento y actitudes creadoras. Sin embargo, concebir una identidad acabada, fija y única constituye un deseo ilusorio y una fantasía inalcanzable. Conforme vamos incorporando nuevos sistemas de significado y nos impregnamos de otras representaciones culturales, iremos confrontando nuestro propio sistema de creencias y construyendo nuevos “posibles” con los cuales identificarnos. Por lo tanto, advertimos la riqueza y la complejidad de la realidad como un fenómeno inconmensurable que se resiste a ser agotada en axiomas de verdad acabados. El yo, entonces, se construye en diálogo constante con los referentes externos que permanentemente nos enfrentan con nueva información, con datos que nos impulsan a remodular las estructuras de nuestro conocimiento y por lo tanto quedamos definidos en el proceso mismo de construcción. La incorporación de nuevos datos a nuestro conocimiento nos posiciona acerca de nuestra propia acción y advertimos estas características de identidad en el sujeto postmoderno que atraviesa las diferenciaciones culturales superando las polaridades del pensamiento clásico occidental e instalándonos en una reorganización constante. El sujeto es en la medida que la información lo define y es posible concebir la figura del “sujeto mediatizado” vinculado a un todo, que es fragmentario. Citando a Morin (2001), podemos definir entonces al sujeto como un concepto que se vincula a la dependencia y a la vez a la noción de autoorganización, que implica una realización con otro. Por lo tanto estamos afirmando que para ser autónomos tiene que haber, necesariamente, una dependencia del exterior (dependencia energética e informativa) y precisamente en ese ámbito, en ese “espacio transicional” se definiría el “yo” del sujeto. Así como podemos establecer una relación vinculante entre especie e individuo, así también podemos definir al individuo como producción, como una creación de la interpretación y por ello el sujeto estaría conformado en diálogo con sus referentes externos. Podemos extender esta conceptualización hacia la sociedad entendiéndola como un producto de interacciones entre individuos. En términos de Morin (1994) podemos afirmar que esas interacciones crean una organización que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Esas cualidades retroactúan sobre los individuos desde que nacen a mundo, dándoles precisamente, lenguaje y cultura. Eso significa que los individuos producen la sociedad, la que a su vez produce a los individuos. Entonces, el concepto de sujeto implica en su misma definición procesos de autonomía y dependencia, íntimamente ligados a la organización de la cultura, procesos que permiten la acción y que también conforman la subjetividad. (A. Green,1996). 175 Es la organización de la cultura “computante” en términos de Morin, la que emplea signos y datos que actúan externa e internamente. y que impregnan la finalidad del sí mismo, lo constitutivo de la identidad. Somos producto y productores en este ciclo rotativo de la vida. El concepto de identidad postmoderna, en este sentido, se define en su relación con otros, en el diálogo entre sujeto y sociedad. A esa información que el sujeto incorpora desde el exterior la interpretamos como construcción de la subjetividad mediatizada por otros, en un nosotros colectivo. En este punto, la concepción oriental de sujeto se aleja de esta idea ya que la relación con el exterior no es diferenciada porque se concibe desde una absoluta integración. Muchos estudios, entre los cuales podemos señalar los de F. Varela, Evan Thompson y E. Rosch dan cuenta de una diferencia básica entre el pensamiento oriental y el occidental y que radica en la conciencia “intencional” que mueve al pensamiento occidental hacia la dirección de un objeto, a diferencia de la episteme oriental que está impregnada por una “presencia plena”, holística, que abre el conocimiento de tal manera que le posibilita ser reflexivo y automático a la vez. Advertimos entonces que las concepciones de sujeto para la cosmogonía oriental y occidental son diferentes. Ya explicitamos que la creencia del sujeto occidental, pre moderno, se basa en que la vida es permanencia y es posible concebir un sí mismo estable y coherente hacia el cual referir los significados del mundo. El conocimiento se estructura en términos de polaridades opuestas en las que se prioriza un objeto u otro. El sujeto intenta organizar su vida en torno al principio de placer, a través de la búsqueda de bienes materiales o simbólicos diseñando un camino en el cual se niega la certeza del ocaso, de la vejez. En cambio, el pensamiento oriental deshecha la dualidad e instala la posibilidad de incorporar actitudes que reconocen como constante, precisamente, el cambio. La meditación, como herramienta del pensamiento oriental es un ejercicio de permanente búsqueda y reconocimiento del movimiento en el cual el límite entre el sujeto y el mundo externo se diluye. Para la episteme oriental no es posible concebir un sí mismo limitado porque evidenciaría un apego, una ficción constituída desde la cultura dominante. En la narrativa oriental es el proceso de desarrollo de una historia respecto de la propia vida la que está en la base de la identidad. Al decir de White70, “nosotros nos revelamos en cada momento de la interacción a través de la continua narrativa que mantenemos con los otros” El sí mismo 70 White citado por Lax, William D. "Narrativa, construccionismo social y budismo", en "Construcciones de la experiencia humana". Marcelo Pakman (Compilador), Editorial Gedisa, Barcelona, 1997. 176 sería, entonces una ficción, una historia construida por la cultura dominante que determina cómo deben obrar las personas. Historia de ficción que se elabora “en conjunto con otros” resultando de una “comunidad de autores” Entonces, el sujeto recortado, se desdibuja ya que se construye a partir de múltiples variables que señalan que la característica fundamental es el cambio, movimiento necesario para existir y para ser. En este punto es en el que hallamos el cruzamiento entre oriente y occidente. La cosmogonía occidental, en el contexto postmoderno, deconstruye las certezas y la definición de sujeto. Para el postmodernismo, entonces, el sujeto refleja la multiplicidad, la desintegración de las certezas que conlleva la falta de sentido y la vaguedad. Aspectos que generan incertidumbres y la tendencia a la reflexividad en la búsqueda de nuevos sentidos. En este punto se produce el cruzamiento con la episteme oriental. Ambas concepciones cuestionan las certezas de verdades globales, las jerarquías y la racionalidad de la interacción humana, ambos pensamientos invierten las dicotomías clásicas y en consecuencia se produce un desplazamiento de los discursos dominantes. Llegamos entonces a comprender el cruzamiento en las epistemes oriental y occidental postmoderna en la búsqueda de sentidos múltiples, en una concepción “polidialógica” Es muy interesante hacer explícita referencia a los aportes científicos que indagan respecto a la forma “oriental” de funcionamiento cultural de la japoanimación. En tal sentido podemos señalar que las diferencias básicas entre la cultura oriental y la occidental dan cuenta de ejes, polaridades propias de tales oposiciones. 177 Capítulo 6 El relato electrónico de los VIDEOJUEGOS 178 1.-Narrativa en los videojuegos 2.- El texto lúdico como drama simbólico 3.- Juego y entretenimiento 3.1.- ¿Por qué resultan tan atractivos? 3.2.- Evolución del mercado de los videojuegos. 4.-Caracterización de los videojuegos 4.1.-Transgresiones tecnológicas 4.2.- Clasificación atendiendo a los soportes 4.3.- Clasificación atendiendo a los argumentos 4.4.- Matrices narrativas del relato hipermedia 5.- Los videojuegos como artefactos culturales 6.- Lectura, juego y aprendizaje en la Institución Educativa 179 El relato electrónico de los videojuegos En este capítulo desarrollamos las características de la narrativa que despliegan los videojuegos. Nos interesa focalizar en estas tecnologías en tanto artefactos culturales que propician el despliegue del imaginario simbólico en los usuarios. Describimos las categorizaciones realizadas por los investigadores más consultados hasta este momento hallando los resquicios que fundamentan nuevas consideraciones sobre esta temática.Desde estas observaciones fundamentamos nuestra investigación situada en el espacio que se instituye entre el juego, la lectura y el aprendizaje escolar. 1.- Narrativa en los juegos electrónicos A medida que una tecnología se desarrolla comienza a explorar sus propias posibilidades superando los formatos previos que le dieron origen. En principio, la nueva tecnología opta por formas aditivas en las que pueden reconocerse sus antecesores para diseñar sus propias estrategias que resultan de una nueva opción creativa, propia de un nivel de desarrollo de la tecnología más avanzada. Estas formas aditivas señalaría que aún se encuentra reconociendo sus propias posibilidades. En la medida en que avanzan los procesos de investigación tecnológica se logra explorar las posibilidades expresivas del nuevo medio y se comienza a utilizar superando las prácticas generadas desde las tecnologías precedentes mostrando que el medio estaría iniciando una etapa de desarrollo más elaborado. En los inicios de la escritura, por ejemplo, se vislumbraba una presencia muy significativa de dibujos y signos esquemáticos que contenían, sin embargo, una carga simbólica propia. Las primeras escrituras presentaban formas cercanas a los ideogramas, una transición entre la idea y la notación. A medida que el sistema se explora y se desarrolla, avanza hacia opciones más elaboradas: los signos remiten a los fonemas y se alejan de las formas icónicas, más cercanas a los objetos concretos. Sin embargo, al comenzar a organizar la escritura en los primeros libros, observamos un gran despliegue de formas y dibujos que completan el sentido del texto y que exceden la mera función ilustrativa. Y mucho más aún: los textos medievales, previos a la imprenta o en sus inicios, siguen el formato visual de la cadena sonora: las letras son muy elaboradas, no aparecen signos de puntuación ni señales que adviertan acerca de las inflexiones o sentidos con los cuales se debería leer el texto. Estos escritos demandaban una competencia lectora muy sutil para quien quisiera acceder a ellos. Para el público en general, se ofrecían las ilustraciones y los íconos con los cuales se rodeaba a la escritura. El salto tecnológico desde los manuscritos restringidos a una reducida población de eruditos hacia los impresos de difusión más generalizada generó un salto cualitativo en el proceso lector: desde la referencia al objeto percibido y enunciado por la cadena sonora hacia las notaciones operando como significantes.(Ferreiro, E.1989; Teberosky,A.1993; Benveniste 1998). 180 Es muy interesante observar que este proceso de construcción desde la adición, yuxtaposición, hacia la comprensión y expresión de conceptos mediados por las convenciones del lenguaje, sigue un camino similar en la historia de los aprendizajes tempranos del lenguaje escrito en cada sujeto. Desde los primeros dibujos a una transición entre dibujo y escritura, desde los ideogramas a las asociaciones fonéticas hasta las escrituras elaboradas en las que se produce un verdadero despliegue de las posibilidades expresivas de las notaciones. Un proceso similar ocurre en el desarrollo de los medios tecnológicos relacionados al procesamiento de imágenes. Tal es el caso de las primeras películas narrativas en las que el componente aditivo estaba presente en los “fototeatros”, en una conjunción entre la fotografía documental y las posibilidades narrativas del teatro. Otro tanto puede decirse de los radioteatros, por ejemplo. En el caso de las tecnologías digitales, estas formas narrativas multiformes a las que hacíamos referencia nos permiten visualizar estrategias aditivas, propias del momento en el que se encuentra el proceso de desarrollo de la narrativa digital. Los multimedias evidencian esta transición en las páginas web, cargadas de elementos propios del texto impreso, en las enciclopedias en CD o en los videojuegos educativos en los que se reproducen las características de los textos, con el agregado de alguna animación o filmación en video superpuesto o bajo características hipertextuales que “perforan” el texto hacia otros enlaces o referencias textuales. En el caso de las narrativas que utilizan la red, las posibilidades de extender la llegada hacia otros lectores incrementan la capacidad de distribución y de acceso, propio del medio, aunque sean escasas las historias en las que se desarrollan las posibilidades que el medio puede brindar. Llegamos entonces al punto en que consideramos que la calidad de la narración, en el despliegue tecnológico que ofrece el medio, no depende tanto de la animación o de cuántos efectos especiales es capaz de presentar sino del potencial narrativo y la capacidad del narrador de darle forma a los momentos dramáticos de la historia. Es el caso de las narraciones elaboradas bajo el entorno de la w.w.w. Desde las primeras producciones en 1996 hasta hoy ha habido un gran avance tecnológico aunque podemos observar que siguen el formato de la historia breve, con el agregado de efectos de animación, música o color pero sin llegar a desplegar el potencial expresivo propio del nuevo soporte. Un aspecto importante a considerar es el que señala que estos medios están bajo la órbita de los “informáticos” que, si bien desarrollan un alto potencial técnico o incluso referido al diseño gráfico, aún no han logrado la inclusión de narradores competentes que utilicen estos formatos. J. Murray reconoce los orígenes de los investigadores de la realidad virtual, por ejemplo, como emergiendo de los desafíos propios de ámbito militar para pasar a ocuparse de proyectos dedicados al entretenimiento y a la creación de nuevos personajes de ficción. Si tales han sido sus orígenes, es entonces previsible encontrar argumentos en estos desarrollos que remiten a todo tipo de violencia 181 manifiesta o encubierta, batallas y luchas que visualizan al “otro” como un enemigo posible y al empleo de un lenguaje bélico plasmado en las narraciones lúdicas que se proponen desde los inicios de los videojuegos y que aún permanecen en vigencia. De alguna forma los videojuegos representan el inicio de las narrativas hipermedia. En las últimas producciones observamos que en ellos se explota en exceso los efectos y los argumentos en los que el tema de “la muerte” aparece reiteradamente como principal motivo narrativo. Para sostener la respuesta en tiempo real la calidad de las gráficas se simplifica, cuestión que comienza a superarse a medida que los soportes informáticos van adquiriendo mayores posibilidades de almacenamiento de datos. García Jiménez (1998) refiere un dato interesante al observar que desde 1987 la industria del software ofrece productos que obtienen sus argumentos de obras literarias, especialmente referidos a la narrativa de terror y la narrativa de aventuras (como puede observarse con la inclusión de obras de H.O.Lovecarft, J.R. Tolkien). Parodiando el mundo del espectáculo incluso se entregan oscars a las mejores aventuras informáticas o se establecen los rankings más altos de cada género narrativo. Los productos lúdicos del mercado del software se van acercando cada vez más a los relatos narrativos. En relación con los géneros cinematográficos podemos observar que los videojuegos suponen una innovación que no es neutral en sus aplicaciones. García Jimenez (1998) opina que no afectan a : • • • la función cognitiva: los videojuegos respetan los géneros del cine como sistemas de reconocimiento de tercer nivel. la función poética : se permite identificar los criterios de construcción de los géneros las funciones sistémica y hermenéutica : Se atienen a las regularidades propias del sistema narrativo haciéndolo previsible y facilitando la comprensión de la historia. Pero en cambio intervienen en la función iconológica e ideológica de los géneros. Los contenidos sociales se traslucen en estos entornos tanto en relación con el sistema de signos como a sus significaciones debido a que se constituyen en herramientas culturales. Los videogames pueden ser comprendidos como claves interpretativas simbólicas de la cultura emergente expresándose a través de su función iconológica y por lo tanto traslucen una determinada forma de comprender el mundo actual como expresión ideológica. Al decir de García Jimenez(1998) lo único que se mantiene inalterable es la ideología impregnada por los valores del capitalismo neoliberal que muestra en sus argumentos que “la cibercultura narrativa actual es Ciberamérica”. 182 La tecnología que rodea a los géneros narrativos del cine convencional emplea determinadas normas y filtros propios del medio analógico que traslucen la presencia de un narrador oculto tras los artilugios del sistema. En el relato digital, en cambio, esa presencia del narrador se disimula detrás de las estrategias que despliega el sistema. Dadas las características propias del medio en relación con la posibilidad de inmersión y de interactividad que le otorgan al usuario - tal como lo describimos en apartados anteriores- cautiva un espacio de mayor libertad individual que dificulta aún más la percepción de un “otro” narrador que ha diseñado el programa más allá de las estrategias elegidas por el jugador, implicándolo en la narración. El efecto sociocultural de los videojuegos es, precisamente, el que deriva de la presencia oculta de aquel “supranarrador” quien ha seleccionado personajes, contenidos, historias con las cuales el jugador elabora las suyas. Esa selección opera como un verdadero “currículum oculto” trasuntando un exceso de contenidos violentos, sexistas y de predominio racial que son, precisamente, los efectos que más preocupan a las organizaciones de consumidores y que se traslucen en los problemas abordados por los trabajos de investigación. Esos contenidos, precisamente, son los que se ofrecen a los jóvenes usuarios muy tempranamente, incluso antes de la intervención de las instituciones socializadoras, tanto sean los medios masivos como la propia escolarización. Los relatos que traslucen los videojuegos son “modelos para volver a describir el mundo” (P.Ricoeur,1986) aunque en sí mismos no sean el modelo sino que significan “la representación de los modelos que tenemos en nuestra mente”, tal como los describe J. Bruner en su obra Realidad mental y Mundos posibles. Nuestra mente reproduce los esquemas de la realidad ajustándolos a los referentes pero no se constituyen en copias fieles. Nuestra propia capacidad de imaginación los recrea en otros personajes y situaciones con leyes propias que, en cierta medida son originales, propias del sujeto. Tomamos los referentes del mundo “real” para alimentar nuestro imaginario que, necesariamente, precisa de la representación para manifestarse y leerse. En este punto introducimos el concepto de “texto virtual” aludiendo al tejido de representaciones que provienen de imágenes elaboradas desde el ordenador. Deslindamos entonces el concepto de “texto real” que se sostiene más allá de las lecturas y lectores a través del tiempo y que es capaz de generar una enorme potencialidad expresiva, del “texto virtual” tal como lo propone García García (1998) que genera una permanente variación de representaciones virtuales. Los relatos que emergen de los videojuegos, si bien no todos se basan en una definición específica de “realidad virtual”71, comparten el hecho de ser “textos virtuales”, generados en torno a las tres características de “lo virtual” según expresa Philipe Quéau (1997): la inmersión, la interacción y la navegación. 71 Tomamos como referencia la definición de realidad virtual como: “tipología de realidad simulada en la que el observador puede penetrar interactivamente, con ayuda de determinadas prótesis ópticas, táctiles o auditivas, en un ambiente tridimensional generado por el ordenador” (Maldonado 1992) 183 Características que los ubican como instrumentos tecnológicos propicios para la construcción de relatos ya que en su propuesta lúdica se ofrecen como vehículos de representación para comprender la realidad. Es interesante atender al concepto elaborado por Bruner (1986) cuando expresa que apelamos a dos modalidades de pensamiento: el lógico y el narrativo. Ambos los utilizamos para comprender y convencer aunque fundándose en argumentos que convencen con la búsqueda de la verdad (en el pensamiento lógico) y los que apelan a la semejanza con la vida, como sucede en los relatos. Los videojuegos, instalados en el espacio virtual se construyen sobre la base a modelos narrativos y lúdicos. Apelan al “pensamiento narrativo” ya que expresan sus argumentos mediante la semejanza, y no buscan la verdad lógica. Reconocen una base semántica que refleja la ficción realista y a la vez lúdica porque el usuario-jugador-lector se deja penetrar por la historia bajo las coordenadas de la ficción representando un personaje que juega el rol simulado sin estar expuesto a los riesgos consecuentes. El usuario “tiene la sensación” y lleva un registro corporal de sus sensaciones, al recorrer los espacios virtuales, interactuar con los otros personajes de la historia y resolver los enigmas con la única consecuencia de pagar los propios errores con un menor puntaje o con la pérdida de alguna de nuestras vidas virtuales. Este aspecto lúdico le posibilita un mayor grado de representación que el que se ofrecía desde entornos construidos mediando otras tecnologías. La imagen genera, representa y reproduce a través de la representación icónica la presencia pero al mismo tiempo la verifica.(García García, 98). El juego, en cambio, es la representación, tiene realidad propia. Es la propia situación lúdica la que genera y hace posible el juego, de ella surgen las reglas y la posibilidad de transgredirlas. En esta representación del mundo modelamos la realidad mental y la “actualizamos” para capturarla mediante juegos reiterativos o la intentamos transformar, mediante juegos creativos. La virtualidad se encuentra bajo el dominio de la simulación y de lo posible que se expresa en códigos icónicos y bajo formas lúdicas. En esta forma de representación de lo posible se interpenetran el juego y la imagen, conceptos básicos que nos sitúan en la posibilidad del jugador de simular decisiones, de construir posibles, en principio en el mundo de la representación. En la construcción de esos “mundos posibles” las restricciones propias del “mundo natural” se dispersan. Greimás y Courtes (1986) opinan que “el mundo posible es, en definitiva, un mundo semántico descripto por una ficción, es una construcción mental” que tiene sus propias normas basadas en la pertenencia, la composibilidad, la identidad y la verdad ( García García, 1998). • Pertenencia: Para entrar en el espacio de la ficción un objeto, sujeto o concepto debe pertenecer al mundo de lo posible y a partir de esta condición de pertenencia podrá actualizar, renovar o traducir aspectos del mundo real. 184 • Composibilidad: En el mundo de “lo posible” las relaciones se establecen conformando una composición coherente que sigue la lógica narrativa. Si se decide modificar alguna característica del espacio en el relato virtual, deberá considerarse también la relación con los otros objetos, atendiendo precisamente a conservar la coherencia narrativa. Identidad: En el mundo posible cada objeto puede ser individualizado aunque se inscriba en escenarios más amplios. Todo ha de ser identificado y reconocido para permitir la referencia y la representación. Es por ello que cada propuesta electrónica lleva un preciso trabajo de análisis de cada objeto y de sus relaciones espacio temporales. Estos detalles son necesarios para poder traducirlos informáticamente, elaborar con ellos la correspondiente base de datos y a partir de allí realizar la producción icónica digital. Verdad: El mundo de lo posible respeta la lógica de su construcción que se sostiene en un interjuego de “verdades necesarias” :válidas para todo el mundo de lo posible y “verdades contingentes”: sólo aplicables a un mundo particular. Lo posible se define como espacio de representación precisamente porque se constituye en una interfaz que divide lo real de lo virtual, conjuga la base de datos visual con las posibilidades del usuario para operar con una base de datos realista, cercana a lo figurativo, o abstractasimbólica. • • Pero, es importante destacar que los relatos electrónicos aunque virtuales, siguen siendo textos, representaciones que se configuran más allá del simulacro y se instalan en la “simulación”, que se ajustan a los referentes borrando - por las características de la tecnología digital- el límite de lo textual y perdiendo al sujeto en “el espejo”. Pero aunque desconcertado, el sujeto “sabe” que este texto es una interfaz del propio proceso lúdico. El “como si” entra en el pacto inicial del juego cuando el sujeto ingresa al mundo de lo posible para representar allí sus propios referentes. La situación lúdica es un simulacro, no es “lo real” sino su reflejo. Ahora bien, ¿qué status damos a la realidad? Si aceptamos que existe lo posible como forma de ver lo real desde otras perspectivas podríamos visualizar un primer nivel de realidad en los referentes, un segundo nivel en la representación de ese referente para continuar ahondando en un tercer nivel constituído por la realidad representada que ...”es caminar por el espejo, como si fuera real” (García García, 1998). Detrás de cada nueva mirada o perspectiva se pueden abrir nuevas posibilidades, podemos construir otros mundos, que no están existiendo en el aquí y ahora, aunque los representamos. ...Desde el momento en que abandonamos la idea de que “el mundo” está allí para siempre inmutablemente, y la reemplazamos por la idea de que lo que consideramos el mundo en sí mismo no es más ni menos que una estipulación expresada en un sistema simbólico (...) nos encontramos, por fin, en condiciones de abordar las innumerables formas que la realidad puede adoptar....( Bruner J, 1986). 185 Los relatos electrónicos que se expresan a través de los videojuegos en la medida que se despliegan virtualmente pueden situarse desde una figuración realista, hacer transparente la realidad y propiciar el “olvido” de su propia textualidad; o bien hacer tan opaca la realidad que sólo veamos el texto que el propio juego propone. Pero, de una u otra forma estos relatos son espacios de representación del mundo real y social que se instalan en su propio carácter aparente. Y si nuestra sociedad se configura cada día más sobre las coordenadas de lo virtual, del simulacro, ¿no existe el riesgo de creer que nuestros propios imaginarios se confunden con lo real? ¿Estos significados virtuales se “funden” con los reales? ¿Sólo soñando el espacio de la simulación alcanza para construir nuestras vidas? ¿Cómo comprender y emprender los vínculos que necesitamos establecer entre nos-otros? ¿Cómo construir un “nosotros” sin primero diferenciar el yo del “otro”?. 2.- El texto lúdico como drama simbólico En este título hallamos conceptos que, aparentemente, responden a funciones distintas. El texto remite a la lectura, al relato de historias que requieren la atención del lector, que provocan a su imaginación y convocan a la representación de escenas de su mundo simbólico. El juego se despliega en un espacio de transición entre el mundo externo y el mundo de lo imaginario, las representaciones y las identificaciones que el sujeto establece con los significados otorgados a los objetos. Pero el juego se desplaza hasta el espacio de la actuación, en la acción transformadora sobre los objetos tornándolos “objetos simbólicos”. La actividad dramática toma elementos lúdicos y textuales que convergen en el escenario del mundo simbólico expresado a través de la actuación. Al hacer confluir estos conceptos los reunimos en torno a la “actuación simbólica” que, con mayor o menor grado de actividad exterior comparte el principio básico de la transformación de los significantes en significados. Los críticos de la teoría de la recepción72 describen el mirar y el leer en un sentido activo, como experiencias que requieren que construyamos con ellas, las historias. Son “actividades” aunque con diferente grado de expresión si las comparamos con la actividad lúdica. Los juegos, en cambio, se instalan de lleno en el terreno de la actividad del sujeto, y comienzan centrándose en el dominio de alguna habilidad básica. Así es el comienzo evolutivo de la actividad lúdica humana que se inicia en los primeros días de vida partiendo del reconocimiento de las sensaciones del propio cuerpo y de los objetos que le rodean para avanzar hacia actividades lúdicas en las que el niño busca dominar las características de los objetos que le rodean. Es un juego de habilidad y de dominio que, una vez alcanzado, requiere de otro desafío para explorar-se en su propia habilidad Este 72 Puede citarse a Eco en Lector in fábula o Iser en El acto de leer 186 juego de habilidades si bien se integra a otras actividades que comprometen la capacidad simbólica, no se pierde con el correr de los años sino que se complejiza hasta transformarse en actividades de habilidad técnica aplicables tanto al trabajo como al juego deportivo (con predominio de habilidades psicomotrices) o a los juegos de táctica y estrategia (con predominio del pensamiento lógico sobre la acción). Esta función lúdica se inicia en los primeros días de vida. En tanto el niño se desarrolle, el entorno sociocultural se mostrará más o menos pródigo en ofrecerle los objetos valiosos de su cultura para que sean incorporados al entorno lúdico del pequeño. Así es que unos desarrollarán sus habilidades con objetos cotidianos, del medio natural o con objetos elaborados tecnológicamente. Un lápiz, una piedra para la rayuela o un joystick cumplen cada uno con una función que implica el dominio de una habilidad psicomotriz específica remitiendo a sus propios códigos. El lenguaje en la narrativa textual y en la actividad lúdica se adapta a la función que requiere cada herramienta del pensamiento. Los juegos suelen utilizar el lenguaje sólo instrumentalmente, no se puede detener el curso de la acción en el despliegue de descripciones o de recursos literarios porque demorarían las escenas haciendo intolerable para el jugador el curso de la acción. Lo distraería de su objetivo. Toda la estructura organizativa del juego gira en torno a la meta por alcanzar que, una vez lograda, lleva al cambio en el turno, a la competición o a la respuesta en términos de logros alcanzados. Esta característica influye sobre los argumentos que deben ser presentados en forma esquemática para permitir la visualización rápida de la situación lúdica a resolver. Hasta aquí, esta descripción remitiría a un profundo desencuentro entre el placer que otorgan las narraciones y la satisfacción lúdica. Sin embargo es posible incluir la satisfacción de una historia compleja que supere en el juego la oposición de ganar o perder. Parecería que la narrativa de los videojuegos siempre responde a una estructura lúdica que inevitablemente lleva a la insatisfacción por haberse dejado vencer o por querer vencer a muchos más y en menor tiempo. Pero tanto el espacio narrativo como el espacio lúdico no son necesariamente incompatibles, más bien pueden aprovechar las bondades de ambos y desarrollarse en términos de drama simbólico. Precisamente una de las características básicas de la actividad lúdica es la posibilidad que nos brindan de expresarnos como protagonistas de la acción simbólica. Esta acción sigue un curso argumentativo más allá del desarrollo de la actividad lúdica en entornos electrónicos o en cualquier otro. La actividad lúdica nos brinda la posibilidad de representar nuestra relación con el mundo que nos rodea: dominarnos primero a nosotros mismos, conociendo nuestras propias habilidades para enfrentarnos a lo desconocido, incluso “aprestarnos para la lucha por la supervivencia”. Cada movimiento que propone la escena dramática del juego implica un giro de perspectiva y un cambio en el argumento. La actividad lúdica semeja actos rituales que nos posibilitan una comprensión no racional de los grandes enigmas de la vida. Tal como sucede en todas las religiones, los ritos nos sirven a modo de ensayo de roles, signos emblemáticos del paso de un estado 187 más primitivo a otro de mayor complejidad. Los ritos religiosos marcan estos momentos sucesivos con “escenografías simbólicas” que señalan el paso de la niñez a la juventud, del estado célibe al matrimonio, de la vida a la muerte. Mediante estos rituales se intenta dar sentido a cada momento que se considera clave en la vida humana. Un sentido narrativo y figurativo, básicamente. Los juegos, entonces, pueden ser leídos como textos que intentan explicar la experiencia humana apelando a la lógica narrativa. En tal sentido podemos ensayar estas lecturas en los juegos simbólicos en los que la escena está planteada figurativamente, en los juegos de rol, los de simulación o los de aventuras. Veamos por ejemplo el Juego Sim City (versión electrónica del Monópoly o del tradicional Estanciero73) Este juego dramatiza al mundo capitalista y sus atractivos de acumulación de riqueza, competitividad y selección de los mejores para obtener los lugares de privilegio en la sociedad. El desarrollo argumentativo tiene una lectura simbólica que es ideológica: para acumular riqueza es necesario competir y ganarle a los demás, aunque esta ganancia genere pobreza o riesgo de vida en los otros que son considerados “contrincantes”. En el espacio lúdico desarrollamos nuestra participación en la expresión dramática de nuestra posibilidad de asumir riesgos para ganar aunque sea a costa de la dominación y sometimiento de los demás. Pero también podemos leer como textos dramáticos aquellos juegos en los que el argumento se narra sin apelar a ningún contenido verbal, como es el caso de los juegos de azar o los de habilidad. Citemos como ejemplo el Tetris74, tan popular en los ´80, es un juego que consiste en acomodar bloques irregulares que caen desde el extremo superior hacia la base y que deben ser acomodados sin dejar espacios en blanco. A medida que se completa la línea de base, los bloques llenos van desapareciendo de la pantalla. El juego muestra que lo que se construye, puede ser arrebatado y, por lo tanto, para obtener el éxito el jugador debe deshacerse de todo lo que va cayendo. En este argumento se prefigura la vorágine de la vida moderna, sobrecargada de exigencias y signada por la inmediatez y la precariedad. El exceso genera sobrecarga y debe ser eliminado, y el valor está en lo desechable, precisamente, en lo fugaz. Nuestras vidas se encuentran impregnadas de las exigencias inmediatas que nos inundan como los trozos irregulares del juego y que tenemos que hacer coincidir en los horarios cada vez más estrechos de nuestros calendarios profesionales. Si bien la “obsolescencia tecnológica” está estrictamente programada, acaba constituyéndose en una metáfora de la vida actual. Ya prácticamente nada se construye para perdurar sino precisamente todo lo contrario, construimos para la precariedad, compramos sabiendo la vida “útil” que puede llegar a tener el objeto y nuestros vínculos afectivos son tan frágiles como la continuidad o el progreso en un puesto de trabajo.... El estanciero: es un juego de mesa con estaciones en las que se suceden distintas actividades propias de laas estancias argentina.Ha sido un juego muy popular en los años 50, época floreciente para la actividad rural de las estancias argentinas. 74 Tetris: juego creado por Alexey Pazhitnov en Moscú en 1985 en sus orígenes constituía un teste de habilidad empleado enel ámbito militar. (spectrum Holobyte). 73 188 La actividad lúdica nos atrae en principio porque experimentamos una forma de adquirir habilidades, pero también implícitamente por el carácter dramático del juego que nos brinda la posibilidad de actuar simbólicamente dominando aquello que de otra manera estaría fuera de nuestro control. En su carácter simbólico los juegos nos enseñan a anticipar situaciones y roles que no están directamente relacionados a la sobrevivencia y que permiten un ensayo de anticipación, una práctica que no contiene los riesgos de la actividad real. Desde todos los tiempos los niños han jugado a medir sus fuerzas en la lucha o a explorar, esconderse y descubrirse como resabios de las épocas en las que esta habilidad era fundamental para la vida de los cazadores nómades. En este sentido es de esperar que nuestros niños incorporen en sus juegos, el anticipo de su relación con las tecnologías. Los argumentos de los videojuegos, con su alta carga de violencia y de simplicidad de respuestas nos muestran el inicio de esta anticipación lúdica en los entornos digitales que bien pueden desplegar formas más expresivas y más elaboradas que las que hoy podemos hallar en el mercado. Los argumentos más primitivos que paradójicamente son los más elegidos en los videojuegos, movilizan hacia el terreno de la ficción las fantasías ocultas que han agotado las formas narrativas. En el terreno de la fantasía afloran desbordando los límites de la represión socializadora. Este desborde se traduce como material proyectivo de nuestros sentimientos más hostiles que al desprenderse de la carga emocional con la que los sujetamos, se proyectan en las escenas de la historia de ficción. El drama toma lugar en el espectáculo, fuera de nosotros, y al hacerlo externo, no lo reconocemos como peligroso y nos permitimos manipularlo. Si la estructura dramática es demasiado rígida y reiterativa, se conforma en una válvula de escape que no permite que la historia progrese hacia un cierre satisfactorio. En estas historias seriales la satisfacción del jugador se ubica no tanto en la conclusión del drama (que la historia no provee) sino precisamente en la misma reiteración que brinda la sensación de dominio del conflicto. Un proceso similar ocurre cuando los niños nos solicitan un determinado cuento infinidad de veces y es la misma estructura repetitiva la que les brinda satisfacción. Winnicott describe procesos similares denominándolos de “saturación imaginativa” refiriéndose por ejemplo a los juegos infantiles. Los niños que juegan representando determinada escena o que eligen un juguete para repetir el mismo juego infinidad de veces simbolizan lúdicamente la ambivalencia emocional que sienten respecto a esa escena o rol. Una vez que hayan absorbido y superado ese sentimiento de ambivalencia, estarán en condiciones de trasladar la experiencia al campo cultural en su conjunto, en términos de Winnicot. Si trasladamos estos conceptos a los argumentos que nos preocupan en los videojuegos, observamos que transferimos a los medios tecnológicos los mismos mecanismos psicológicos. Utilizamos los argumentos seriales para que nos muestren, en su estructura repetitiva aquellas situaciones terroríficas o descontroladas que aún no hemos podido elaborar en nuestra conciencia La fantasía reprimida tiene una tremenda carga emocional que, al ser expresada una y 189 otra vez en la escena dramática, se satura y pierde su carga de tensión. En ese punto podemos analizarla, pero ha perdido su atractivo. Hallamos en la saturación un indicador de que nuestra comprensión sobre el problema ha evolucionado, al asimilarlo a nuestros esquemas conceptuales sentimos la satisfacción del control. Después de deslindar estos conceptos hallamos que las nuevas tecnologías pueden ofrecer algo más de lo que observamos en las salas recreativas o en los productos a los que tenemos acceso masivamente. Como expresión narrativa más elaborada que la que proponen los argumentos seriales podemos citar a los juegos que permiten dar forma nueva a un conjunto fijo de materiales, presente en algunos de los primeros juegos -al estilo de Zork75y que antecede a los actuales juegos participativos al estilo de los Muds76 Estos entornos lúdicos despiertan en los jugadores el placer de construir un espacio virtual en el que varios usuarios se reúnen a participar de la propuesta lúdica inmersos en el argumento construido entre todos. En esta combinación de participación e inmersión los jugadores extienden su capacidad de representación en el entorno virtual compartido. Esta forma de placer de actuación narrativa es la que este medio ha desarrollado con mayor despliegue hasta el momento. Afirmamos entonces que es posible incluir el concepto de “construcción” aplicado a la actividad que se despliega en estos juegos narrativos. Al potencial de las narraciones, la narrativa digital le agrega la posibilidad de trasladar las historias narradas por otros a la representación del propio jugador. El entorno de inmersión brinda mayor impacto emocional porque asimilamos las experiencias como propias aunque discernimos su virtualidad. Por esta misma razón es que estas tecnologías están siendo incluidas en tratamientos psicoterapéuticos. En casos de fobias o neurosis, en situaciones laborales de riesgo o simplemente como programas para entrenar a pilotos de aeronaves, estas situaciones lúdicas operan sobre los sujetos colaborando en el tránsito hacia la asimilación y superación de la situación de riesgo. Los juegos operan precisamente desde un “entorno de umbral” cercano a las estrategias de terapias psicológicas. El sujeto se siente acompañado, pero transita por sí mismo la situación sabiendo que es artificial y por lo tanto más fácil de superarse hasta tanto puedan trasladar la experiencia lúdica a las situaciones concretas. Ahora bien, esta posibilidad de las narrativas representadas si bien pueden colaborar en la superación de obstáculos psicológicos, también puede tener su efecto negativo y reforzar comportamientos violentos o antisociales precisamente por el efecto de liberación de los impulsos que la situación potencia virtualmente. Este es otro argumento que sostiene la necesidad de crear entornos narrativos constructivos que progresen hacia la superación de esquemas reiterativos violentos. Estos argumentos progresivos no deberán excluir las situaciones 75 Zork: Juego de aventuras basado en el juego de rol Dungeons and Dragons, eleborado por los investigadores del MIT en 1976. 76 Muds: el nombre significa “Muklti User Dungeons”: mazmorras de varios usuarios. 190 violentas o conflictivas sino más bien incluir su aporte con las posibilidades que otorga el medio para obtener una comprensión más elaborada y compleja de las posibles perspectivas ante una misma situación. Revisando un poco más los conceptos descriptos hasta el momento consideramos interesante profundizar ciertas características que esta tecnología aporta para los relatos electrónicos a fin de comprender la posibilidad de elaborar argumentos narrativos progresivos. Al respecto consideramos un aspecto sumamente interesante y propiamente distintivo de la narrativa electrónica, precisamente su: insistente renuncia a la conclusión. Estos argumentos seriales, que permanentemente se reproducen a sí mismos seducen, precisamente porque ocultan, no se resuelven en un final. En esa resistencia hallamos un desafío que estimula nuestras fantasías y que nos implica emocionalmente. Podríamos pensar que esta renuncia produce insatisfacción en el lector pero paradójicamente la propia indefinición del final produce la sensación de conclusión por agotamiento. En términos de Landow diríamos que esta característica de las narrativas electrónicas – que comparten con el hipertextollega a un punto tal de saturación que desaparece la disonancia cognitiva: el “desconcierto”. El lector se siente satisfecho porque ha creado la conclusión que no remite tanto al propio argumento sino al conocimiento de la estructura del relato en sí. El lector concluye cuando comprende la estructura, aún cuando no haya podido resolverla. Esta actividad cognitiva es la misma que produce el placer del lector de relatos seriales, el espectador de programas televisivos en entregas continuadas, el niño que escucha la misma historia todas las noches y quien participa de un recital musical en el que una frase opera como estribillo reiterado una y otra vez, acompañados por el ritmo adivinando a veces el sentido porque ni siquiera escuchamos la letra, que está cantada en un idioma desconocido. La satisfacción se encuentra, precisamente en advertir la estructura, más allá del mensaje. Una estructura reiterada que se presenta como conocida y que brinda la certeza de aprehenderla. Esta satisfacción no proviene de la liberación emocional por hallar una conclusión sino precisamente de la adhesión a algún elemento que permanezca fijo, en medio del movimiento. En definitiva, esta renuncia a hallar un final, por parte de los relatos electrónicos se re-une a nuestra propia necesidad simbólica de hallar este tipo de argumentos, que se sostienen precisamente por nuestra elección. Esta renuncia prefigura nuestra evitación a buscar o entender un final, nuestra propia negación de la muerte. Este significado profundo remite a uno de los conflictos propios de nuestros tiempos. La era de la eterna juventud, el “síndrome de Peter Pan77”, dirían ciertos autores contemporáneos que en una búsqueda por instalarse en el eterno presente, en definitiva muestran un profundo temor al paso del tiempo que 77 Sindrome que describe la necesidad compulsiva de los tiempos actuales por negar el paso del tiempo intentando borrar sus huellas estéticas. 191 nos persigue indefectiblemente como el persistente personaje del cocodrilo persiguiendo vorazmente al Capitán Garfio con su propio reloj78 ... Los relatos que optan por un cierre, una conclusión final, persiguen otra lógica. En el final se produce una descarga emocional que no siempre es placentera. Tanto autores como lectores de relatos que se desplegaron a lo largo de muchas hojas en las novelas sienten dolor y desconcierto por el inminente final. Ambos habían construído un espacio común para expresarse que, con el cierre, queda finalizado. Siempre está presente la tentación de volver a darles vida a los personajes de la historia en una segunda entrega pero ...nunca segundas partes fueron buenas... En tal caso estaríamos sesgando el desconcierto propio del punto final, de muerte simbólica que contiene el The End... De alguna manera, los relatos enunciados por los videojuegos, en su negación a la muerte han optado por el camino de la comedia quitándole el valor trágico al juego dramático. Apelan a la sátira, a la burla de los principios sociales, como forma de sostener la trasgresión. En este espacio lúdico nada es como debe ser, ni siquiera el Game over significa verdaderamente un final, todo puede volver a reiniciarse. Sobre este punto se debería comenzar a trabajar si es que buscamos relatos electrónicos constructivos, que operen sobre historias trágicas tratadas con las posibilidades del medio pero superando la parodia a la que estamos acostumbrados hasta hoy. J, Murray propone diversas posibilidades en las que estos entornos pueden colaborar a brindar posibilidades narrativas más complejas y constructivas. La autora expone el ejemplo de un acto trágico en el que un personaje termina encerrado en un final desesperado. Una historia que permita la catarsis afectiva nos ofrecerá en la tragedia la posibilidad de percibir la pérdida, el final desesperado y provocará a nuestras representaciones en torno a esas problemáticas, dejándonos con mayores herramientas psicológicas luego de jugar las diversas formas de analizar el hecho trágico Las diversas formas de representación podrían registrar distintas posiciones. J. Murray propone tres posibilidades: • La mente como laberinto: Podemos ser testigos de los diversos pensamientos que se nos entrecruzan en cada situación hasta tomar una determinación. Al ser testigos, presenciamos lo inexorable de nuestras decisiones y de las consecuencias de nuestros actos. Visualizamos el fin trágico y con él nuestra propia tristeza ante lo irreparable. Ese sentimiento es catártico y nos permite expresar nuestra propia angustia ante lo irremediable. • La red: La narrativa electrónica permite percibir qué sucede en los distintos escenarios que han quedado impactados por una determinación trágica. Visualizamos qué siente y qué piensa cada uno de los personajes que 78 ...Cuenta la leyenda que en el País del Nunca Jamás, el tiempo no transcurría, por eso Peter era siempre un niño y al Capitán Garfio lo perseguía un cocodrilo que se había comido su mano y su reloj. Al oír el tic tac del reloj, Garfio retrocedía porque el peligro lo acechaba” 192 rodean al principal. En esta visión calidoscópica podemos transitar los distintos escenarios y recomponer los fragmentos múltiples que se dispersan en cada personaje que comparte una misma historia. La decisión de uno de ellos impacta en el escenario general de modo tal que las consecuencias de un acto, si bien recaen especialmente sobre el protagonista, sus “esquirlas” llegan a herir a quienes comparten con él algún vínculo afectivo. • Simulación y destino: Podríamos advertir también que un final trágico en realidad es el cumplimiento de un mandato ya predestinado. En esto hallamos un contrasentido en lo que Eco(1995) sostiene es la característica del hipertexto: precisamente renegar del encanto de un texto que fuerza a enfrentarse con el destino. En este sentido ya hemos explicado que la satisfacción que ofrecen las narrativas electrónica abrevan en otra fuente. No se obtiene de la percepción de un fin sino de captar el proceso. Las narrativas electrónicas no siguen la lógica de los textos impresos, no se centran en el devenir de una acción continua sino en el sistema de interrelaciones que se despliegan ante cada situación. Un “camino que se bifurca” hacia mundos posibles en cada momento de elección. Precisamente estos puntos nos muestran las posibilidades que estas tecnologías pueden aportar a los discursos narrativos. En el entorno de “lo posible” podemos entrar a la historia. Inmersos en la trama podemos participar de las posibles elecciones, asumir los diferentes roles y agotar los mundos probables. En definitiva podemos construir historias complejas que no buscan un final predestinado sino que nos proponen los diversos caminos que en cada momento de elección dejamos de lado para optar por uno particular para nuestras propias vidas... De las posibilidades que se abren para la comprensión y expresión de las diferentes situaciones humanas podemos obtener una percepción del mundo y de nuestra propia identidad en su profunda complejidad. Estos entornos nos permiten ahondar en estas perspectivas que todavía no se han desarrollado en los productos que hasta ahora poseemos en el mercado. El ordenador, basado en sucesivos procedimientos, nos posibilita la representación, la modificación y la simulación del control en un entorno estético que favorece la experiencia de umbral hacia lo imaginario. Estas posibilidades, tal como hemos explicitado ya, continúan el placer estético de la literatura transmitida a través de los textos lineales pero a su vez le imprimen sus peculiares características de seducción. Podemos inferir entonces que la atracción que provocan los relatos electrónicos proviene de la combinación de los placeres invocados por las características literarias del relato narrativo en un medio de “procedimientos”. Pero, para que estas posibilidades puedan revelarse es necesario que: • los recursos tecnológicos de los creadores de videojuegos se interesen por lograr narraciones más expresivas, superando la obsesión por el impacto visual. 193 • las narraciones en la red superen su exhibicionismo fragmentario provocado por el salto fugaz de pantalla en pantalla. • Los discursos narrativos integren las posibilidades de participación del usuario con las posibilidades narrativas. Hasta el momento los productos más logrados narrativamente resultan pobres en relación a las posibilidades de participación del usuario, resultando demasiado cercanos a los productos fílmicos (como sucede en los Juegos de CD-Roms). Tampoco son suficientes los logros de los juegos que provocan una mayor participación (el caso de los Muds) en detrimento del desarrollo narrativo, resultando un argumento sumamente denso y repetitivo. De este modo observamos que las deficiencias y posibilidades en las distintas variantes de videojuegos aún deben ser coordinados, si es que se pretende un producto más elaborado narrativamente. En definitiva, sería necesario reinstalar el aspectus narrativo que, al decir de Todorov, consiste en el hecho de percibir, no sólo el relato, sino también al propio narrador. 3.- Juego y entretenimiento Entendemos que el espacio de creación que propicia la actividad lúdica es eminentemente autotélico, es decir, su finalidad es, precisamente, el desarrollo de la actividad lúdica en sí misma. No precisa atender a una aplicación instrumental puesto que su valor radica, precisamente en su potencial representativo, en la posibilidad de establecer entre el jugador y el juego, el despliegue de identificaciones simbólicas. Un juego es ...una forma abstracta de contar una historia que se parece al mundo de la experiencia común, pero lo reduce para aumentar el interés del jugador79....Muchos autores han escrito acerca de la importancia de la actividad lúdica en el desarrollo evolutivo del niño, en el devenir sociológico de las culturas o en la condensación simbólica de su relato literario. Pero esta caracterización no puede ser aplicada a todas las categorías de objetos o acciones lúdicas que, si bien reciben la denominación de “juegos”, en realidad no responden a la conceptualización que describimos y sería más apropiado para ellas utilizar la denominación de “entretenimiento” o “diversión” . Nuestra sociedad occidental, entonces, construye entornos instrumentales con su impronta sociohistórica en cada artefacto tecnológico. Es la misma sociedad quien heterodetermina en gran medida la actividad lúdica y la impone a través de los medios masivos y las modas temporarias que promueven determinados “juguetes”(Colina, 1987). El “tercer entorno” en términos de Echeverría (1999) configura un ...nuevo paisaje que es digital, electrónico, reticular y distante... y por lo tanto supone la 79 Una explicación antropológica más detallada puede hallarse en Avedon y Sutton Smith, The study of games 194 instalación de un nuevo espacio donde albergar redes telemáticas para capturar el “codiciado tiempo libre”: el ocio. La industria del entretenimiento se arroga el derecho de incluir los placeres de la actividad lúdica en una oferta que subyuga a los ciudadanos deseosos de obtener un tiempo liberado de la tensión que supone una jornada laboral extendida más allá del tiempo reglamentario y que se expande hacia el tiempo privado, gracias a la localización inmediata del trabajador a través de los generosos servicios de su propio celular. Una actividad de “entretenimiento” que somete al jugador a una íntima trasgresión en el concepto mismo de “tiempo libre” puesto que siempre son propuestas predeterminadas, con un costo económico (aunque sólo sea el derivado de la conexión telefónica y telemática) y diseñadas de acuerdo con los valores de la sociedad del consumo. Es necesario tener en cuenta que la actividad del entretenimiento presupone un consumo productivo que genera grandes beneficios entre las multinacionales que se desarrollan en torno a esta actividad y una transformación social en la configuración de ámbitos privados y públicos. Las actividades de entretenimiento propuestas desde estos entornos permiten ser usadas de distintas formas: • • • unidireccionales: posibilitan la realización de actividades vinculadas a ver, contemplar, pasear, “navegar”. bidireccionales: permiten que el usuario se implique en actividades relacionadas a otros, como jugar, conversar o reunirse en torno a gustos comunes. multidireccionales: favorecen la realización de actividades entre varios usuarios conectados a la red tales como la participación en foros de debates, de opinión o de discusión en torno a temas comunes de interés. Asimismo el entretenimiento puede presentarse desde diversos grados de opción o de interactividad por parte del usuario y en escenarios “reticulares” variados pero que comparten sus límites en el marco de la pantalla (de los sitios Web, la televisión interactiva o los canales codificados). Al respecto observamos que los videojuegos, en tanto objetos lúdicos, son artefactos novedosos que no remiten a ningún otro juguete o actividad lúdica anterior, precisamente, porque se desarrollan sobre el soporte reticular de la pantalla. Este no es un detalle menor ya que la actividad lúdica genera un espacio de interacción en el cual los niños asumen roles adultos, aceptando desafíos sin afrontar riesgos. Esta actividad es eminentemente placentera porque permite generar un espacio transicional entre el sujeto y el objeto lúdico que es eminentemente simbólico ya que, bien es construído vincularmente por el sujeto, éste lo sitúa en el mundo externo. Si bien los videojuegos constituyen un sector del mercado que acapara fuertes ingresos de dinero, su difusión masiva y su vertiginoso crecimiento responde a cuestiones que exceden al marketing (aunque sea un insumo muy utilizado por los especialistas en publicidad) Como hemos desarrollado anteriormente, estos artefactos tecnológicos responden a las características del entorno que los ha diseñado y del cual resultan su expresión. 195 3.1.- ¿Por qué resultan atractivos? Situados en el espacio de la diversión y el entretenimiento, los videojuegos otorgan una triple gratificación (Ferrés,1994) que tiene como objetivo la satisfacción sensorial (el impacto de los estímulos visuales, auditivos y dinámicos de las presentaciones), la gratificación mental (el despliegue del placer narrativo, la fabulación y la fantasía) y el placer psíquico que supone la liberación catártica de los procesos de identificación y proyección. Un placer que se asienta en la satisfacción por la actividad llevada a cabo por los propios jugadores implicados, inmersos en la escena dramática. En las características propias del videojuego, hallamos su intrínseca vinculación con el entretenimiento y la diversión. Su inclusión como objeto educativo no debe pretender transformarlos en “serios” sino preferentemente ubicarlos en tanto actividades del sujeto que tienen consecuencias educativas. No es estrictamente necesario que en los argumentos de los videojuegos se desarrollen temas escolares para que resulten educativos. En tanto discursos narrativos, transportan significaciones que es preciso traslucir y en ello radica el propósito educativo de esta actividad. Sin embargo las peculiares características de los videojuegos explican las razones de su sostenida popularidad y que comparten, en mayor o menor medida, todos los productos y soportes que llevan la denominación de “videojuegos”: a) Un espacio privilegiado: la pantalla El lugar de juego se asemeja a un tablero de mesa tridimensional que ha sido transformado en una ventana hacia el mundo de lo posible. La pantalla es un espacio reticular que remite a las reglas virtuales de la circulación global de la información. Un lugar privilegiado, reticularmente conformado en una superficie de cristal, al cual las jóvenes generaciones ya se han familiarizado gracias a la histórica intervención de la pantalla de la TV. Un soporte que se ha integrado al escenario cotidiano del ciudadano occidental y que es también un espacio propicio para el entretenimiento. b) La posición lúdica: la inmersión participativa El jugador participa de la propuesta lúdica desde el personaje con el cual se identifica y que está en la pantalla a través del elemento que lo representa. Mediante esta inmersión en la virtualidad del medio, el jugador encuentra la posibilidad de trasponer la ventana reticular y entrar en el mítico desafío hombremáquina. Esta entrada lleva consigo un reto ancestral para su propia destreza: “ganarle” a la máquina y en ella vencer al objeto que se resiste al control del amo. 196 c) La propuesta lúdica: el desafío personal Una gran parte de los videojuegos están estructurados en base a un esquema similar basado en recorridos a través de plataformas o carreras con obstáculos en las que el jugador debe atravesar diferentes pruebas para lograr un objetivo determinado. Operando los procesos de identificación y proyección el propio jugador es quien se reta a sí mismo a superar los avatares de la vida, a modo de sendero iniciático que lo introduce en el universo tal como los antiguos rituales proponían a sus jóvenes antes de permitirles su entrada al mundo adulto. d) La elección de los personajes. Como los protagonistas de las grandes obras dramáticas, los personajes son productos sometidos a estrictos estudios acerca del impacto sobre la audiencia a la cual se dirigen. Los ingredientes que determinan el impacto de la imagen buscan la popularidad, la simpatía y el humor como elementos de atracción específicamente. Valores estéticos que la imagen traza en la síntesis de sus diseños y que se traducen en los estereotipos sexuales diseñando cuerpos estéticamente agradables para gusto del consumidor (mujeres pasivamente voluptuosas y varones violentos de rasgos severos). Se enfatizan determinados rasgos vinculados a las razas dominantes, y desarrollan argumentos que transparentan los valores privilegiados en la sociedad neoliberal: el status económico, el éxito, la sensualidad, el individualismo y el derroche de placeres pulsionales. e) La profesionalidad de los diseñadores Los videojuegos son el producto sofisticado de una tarea llevada a cabo por guionistas y diseñadores que consideran cada detalle en particular. Cada obra debe justificar en dividendos los altos costos de inversión que las empresas dedican a esta industria. Nada puede quedar librado al azar o a la improvisación del espíritu creativo del usuario. Si el objetivo es acaparar el consumo masivo, el diseño debe ser sumamente cuidadoso de las tendencias de su audiencia. En la industria del entretenimiento se requiere un alto nivel en los profesionales del diseño para asegurar el éxito comercial. f) Los argumentos Si el objetivo es captar masivamente la atención del público es necesario entonces apelar a los argumentos y escenarios que posibiliten la pertenencia y la participación del mayor número posible de usuarios quienes deben reconocer los elementos de la historia como propios para sentirse implicados en la escena dramática. Los argumentos y escenarios deben ser fácilmente reconocibles para el sector al cual se dirigen de modo tal que faciliten la identificación con los personajes. En tal sentido la pantalla se configura como el espacio privilegiado para transparentar “el pequeño mundo de las cosas cotidianas” aún cuando la historia se desarrolle en el espacio intergaláctico o en una selva prehistórica, 197 porque el punto de reunión se encuentra en los significados de la historia que se constituyen en “metáforas simbólicas”. Es precisamente a ese nivel donde el relato produce su efecto provocando la descarga pulsional. La alta tensión que desencadenan ciertos argumentos en los que la violencia reiterada e innecesaria satura a las percepciones remite a procesos transferenciales. Las fantasías reprimidas tienen una tremenda carga emocional que, al ser expresada una y otra vez en la escena dramática, se satura transferencialmente y pierde en parte, su carga de tensión. En ese punto podemos hacerla objeto de análisis, pero ya ha perdido su fuerza pulsional y se ha convertido en simbólica. Hallamos en la saturación un indicador de que nuestra comprensión sobre el problema ha evolucionado y lo hemos asimilado a nuestros esquemas conceptuales con la consecuente satisfacción del control. Es en este sentido que se comprenden las preocupaciones por la actitud de los jugadores que no alcanzan este nivel de “saturación simbólica” ante la reiteración de escenas violentas y permanecen “adheridos” a ellas o trasladan el descontrol de su propia fantasía a actos violentos concretos. En todo caso estamos ante personalidades con graves déficits en su proceso de simbolización que no han logrado controlar su mundo interno y no logran discriminar entre fantasía y realidad. La situación de juego implica aceptar las reglas de la simulación que si bien nos abre la posibilidad de entrar en el mundo de lo imaginario también nos ofrece la seguridad de la virtualidad. Reconocemos que es un juego. Si trasladamos estos conceptos a los argumentos de violencia grotesca e innecesaria que tanto nos preocupan de los videojuegos, observamos que transferimos a estos medios tecnológicos los mismos mecanismos psicológicos. Utilizamos los argumentos seriales para que nos muestren, en su estructura repetitiva aquellas situaciones terroríficas o descontroladas que aún no hemos podido elaborar en nuestra conciencia. Son nuestros propios demonios los que habitan en las profundidades de las patologías humanas y que nuestra racional civilización no ha podido controlar. Es función de los organismos públicos resguardar a sus ciudadanos de los excesos que pueden ser expuestos en las pantallas sin ningún tipo de control a quienes aún no han desarrollado un espíritu crítico lo suficientemente sólido que les permita discernir y elaborar criterios propios. Pero este discernimiento, si bien existen distintos grados de responsabilidad social, es función de toda la sociedad intervenir procurando proteger los derechos de los menores. Al respecto, el cuerpo social comienza a observar síntomas de acción colectiva acerca de estos temas quizá por haber alcanzado el umbral de saturación ante los excesos de violencia y sexismo inconsistente que se expone en las pantallas. Hallamos en la página web del Ministerio de Sanidad y Consumo una noticia fechada el 13-4-2000 en la cual se expresa que ...la representación española de este ministerios ha pedido, en el Consejo de Ministerios de Consumo celebrado en Bruselas que se estudie una norma para limitar o prohibir la comercialización y la publicidad de los videojuegos en los que se ensalza la violencia o conductas reprobables... Esta 198 acción es un primer paso hacia el discernimiento colectivo, necesario pero no suficiente. Es preciso instalar el debate y el análisis reflexivo que procure ampliar el horizonte para comprender estos relatos como expresión de significados más profundos, a no ser que pretendamos quedarnos mirando el árbol que oculta el bosque. g) Los productos de consumo Actualmente, la industria de los videojuegos constituye un sector del mercado con una rentabilidad mayor a la de la industria del cine, del cual aprovecha muchos de sus atractivos. Según datos de la Asociación Nacional de Fabricantes de Juguetes –informe año 2000- es el “juguete” preferido en segundo lugar por los niños de 8 a 10 años y ocupa el primer puesto en el sector de 11 años. Su inserción en los países desarrollados, si bien no es pareja es igualmente significativa: en Japón el 50% de los hogares tienen consola de videojuegos, en EEUU el 45% y en los países europeos el 20%. En gran medida este éxito se debe a la publicidad que sostiene estos productos que, si bien resulta sumamente efectiva, sigue caminos poco convencionales. En general se utilizan los circuitos mediáticos para provocar mayor impacto en los jugadores, o se organizan “Ligas” o centros de juego en los que se brinda la posibilidad a los jugadores de experimentar el placer de jugar y transmitirlo de boca en boca. Las campañas de videojuegos privilegian “el rumor” al texto escrito, la imagen a la escritura, en una clara metáfora de los gustos de los usuarios que, habituados a las imágenes centelleantes, atienden a este tipo de publicidad y apenas leen los textos que las acompañan. Asimismo este tipo de publicidad prefigura la elección del usuario, representa anticipadamente y moldea su gusto estético. La interactividad del medio es su mayor ventaja por cuanto simula en el usuario una mayor “autonomía” en las elecciones representativas y como consecuencia indirectamente constituyen una mayor facilidad persuasiva para quienes configuran los mensajes. La persuasión es una característica básica del mensaje apelativo y en estos medios sigue otros códigos. Al respecto hallamos que : ... un sistema sea capaz de captar la atención y el interés de un usuario, depende en gran medida de un adecuado tratamiento audiovisual e interactivo del programa con el cual el cliente debe dialogar. No podía ser de otro modo, puesto que es el programa el que realiza las funciones del vendedor. Y por regla general sabemos que un buen vendedor siempre consigue buenos resultados. (Alpiste, Brigos y Monguet, 1993:57). La interactividad del medio entonces, configura la estrategia de marketing que busca captar la reacción del usuario traducida en consumo. Una sutil y delicada observación en torno a las tendencias en los gustos de los usuarios ha guiado a estas “megaempresas” a remontar sus propios momentos de crisis e instalarse 199 cada vez con mayor arraigo en las manos de cada uno de lo posibles consumidores. 3.2.- Evolución del mercado de los videojuegos El principal interés de este proyecto de investigación radica, como lo hemos señalado ya, en comprender el fenómeno de los videojuegos en tanto herramientas culturales. En respuesta a las críticas que despiertan sus argumentos, la mayoría de los trabajos de investigación han considerado los efectos sobre los usuarios en una relación de causa-efecto. En este recorte de la problemática, las consideraciones se dividen a favor o en contra de su uso. Incluso una de las autoras más citadas en la década del 80, Greenfield expresaba literalmente:...”Estoy convencida de que la gente que critica a los videojuegos no entiende lo que éstos implican”.. (Greenfield, 1985:14) aludiendo a los beneficios que esta práctica conlleva. Consideramos que esta reflexión es necesaria pero insuficiente y pretendemos inscribirla en una lectura más amplia y compleja. Incluso nos permitiremos el beneficio de la duda al observar que estos argumentos son los que, precisamente, han permitido que se genere un verdadero imperio de enormes beneficios: desde 1982 los videojuegos se han convertido en la principal fuente de ingresos de la industria estadounidense del entretenimiento según expresa Dorfman (1983:564). Por tal motivo consideramos que una mirada retrospectiva a la evolución de esta industria puede arrojarnos algunas claves interesantes. Desde que en 1972 la máquina Pong se instaló en una sala de billares en California, el éxito acompañó en distintos ritmos la evolución de esta industria. En 1975 Atari presentó su primera consola doméstica que fue bien recibida y que consistía en un periférico instalado al televisor que solamente admitía pocos juegos. Para esta empresa, dedicada hasta entonces a la producción de materiales significó la innovación de incluir a programadores especializados en su plantel empresarial para diseñar nuevos juegos y aumentar así el atractivo de la oferta comercial. Entre 1979 y 1982 las ventas se multiplicaron sideralmente y precisamente es el momento de aparición en escena de dos juegos producidos en Japón que causaron sensación: El “comecocos” (Pacman) y los invasores del espacio (Space invanders). Ambos se constituyeron en juegos-personajes emblemáticos que rápidamente se reprodujeron en las tapas de revistas, cortos publicitarios y todo tipo de productos de consumo. Esto sugirió que la empresa Atari, en 1979 comprara los derechos de comercialización de estos juegos en su versión doméstica, asegurándose de antemano el liderazgo comercial en el sector. Esto marcó un hito en la historia de los argumentos ya que a partir de la década de los 200 80 se empezaran a utilizar licencias para explotar los títulos de películas de éxito y personajes famosos en los videojuegos.80 En aquellos momentos hicieron su ingreso en el mercado los microordenadores domésticos. Precisamente en 1981, IBM lanzó al mercado el primer ordenador personal (PC) que constituyó un avance clave de la industria informática hacia el sector de los usuarios particulares en la vida cotidiana. En el mercado estadounidense predominaban las empresas Commodore y en Europa las marcas de mayor auge fueron Sinclair, Amstrad o Thompson. También las empresas que controlaban la producción de videojuegos como Atari, Sony o Philips intentaron su avance hacia la industria de microordenadores. Por entonces ya se enfatizaban las posibilidades educativas de estos microordenadores aunque eran utilizados casi exclusivamente para jugar. La aparición de los microordenadores impactó en la evolución de los videojuegos entre otras razonas debido a que, al permitir la aplicación de programas y aplicaciones diseñadas por especialistas informáticos, estimularon la edición y desarrollo de juegos. De este modo quedaron instalados dos sectores: los dedicados a los materiales y los dedicados a los programas. La sostenida y espectacular demanda de estos productos provocó una estrategia de mercado por parte de las empresas que emprendieron alrededor de 1982 una feroz competencia de precios con la finalidad de captar el mercado. Esta situación afectó la rentabilidad general a punto tal que a finales de 1983, se evidencia un punto crítico en la producción de videoconsolas debida en parte a esta estrategia comercial y también a la falta de renovación tecnológica que continúa produciendo juegos poco creativos. Diego Levis señala que ...hoy se acepta casi unánimemente que el éxito de una videoconsola o de un ordenador destinado al entretenimiento depende más de la calidad y atractivo de los programas que de sus prestaciones tecnológicas...(1997: 60) Este mensaje no fue interpretado a tiempo por las empresas fabricantes de videoconsolas y desde entonces el mercado no se recuperó totalmente. Salvo por la aparición estratégica de un producto lanzado al mercado por Nintendo, en 1984, que revolucionó la evolución de esta industria. Esta empresa, fundada en 1889 en Kyoto, Japón, estaba abocada a la fabricación de calculadoras de bolsillo y poseía un considerable desarrollo en la edición de programas. Por cierto, esta empresa fue pionera en la introducción de un juego en el cual intervenía un personaje Donkey Kong que se diferenciaba del resto por sus cualidades poco violentas y basados en escenas de aventuras. En este juego aparece el personaje “Mario” por primera vez, el protagonista que llega a ser la estrella de estos juegos. La estrategia llevada a cabo por Nintendo para acaparar el mercado consistió en presentar su producto bajo las características de un aparato electrónico sencillo y de bajo costo y que “no pretendía ser un juguete”, con lo cual se garantizaba nuevos canales de venta. (Sheff,1993:121) Esta propuesta se acompañó con una Hoy en día esta tendencia se está revirtiendo y es desde el ámbito de los videojuegos donde se generan los personajes. La arqueóloga Lara Croft en Tomb Raider, actualmente se exhibe en película con personajes reales extraídos de los diseños digitalizados.(ciclo 2001) 80 201 intensa campaña publicitaria y de promoción de sus productos que evidenciaba el espíritu de la empresa signado por ...la testadurez, el empeño y la absoluta confianza en sus productos..(Levis, 1997:66) La empresa se sostuvo en base a la calidad de sus juegos y una eficaz y particular campaña comercial que erigió su imperio en el impacto que produjo su popular personaje: Mario. La estrategia de la empresa Nintendo buscaba crear alrededor de sus personajes y productos un verdadero imperio: un “supersistema” en términos de Marsha Kinder (1991:122). Esta estrategia fue repudiada por sectores “antijaponeses” que denunciaban la utilización de contenidos xenófobos y violentos, cuestión que respondió al constante avance de la industria japonesa frente a la americana. ¡Si hasta el propio Mickey Mouse quedaba opacado por el personaje del fontanero! El avance de la cultura Nintendo se constituía en un emblema del avance de “lo japonés” en detrimento de la cultura americana de Disney. Esto se tradujo en innumerables demandas y acciones contra la empresa. Sin embargo, para sostener su expansión, la empresa diseñó la creación del Fun Club y la generación de vínculos entre los usuarios que compartían el juego, los que se comunicaban transmitiéndose trucos y mensajes para avanzar en los distintos niveles. Esta política de retroalimentación de los usuarios se continúa actualmente inclusive en la promoción de sus productos que se realiza básicamente en las “Ligas” o Clubes de jugadores seguidores de algún producto particular a través de consultas telefónicas, vía e mal o internet, programas televisivos o revistas especializadas. A finales de 1989, la empresa japonesa Sega, logra acaparar los primeros puestos de venta con la instalación de un producto de mayor calidad: la consola Megadrive. Esta situación de competitividad llevó a la expansión de productos de modo tal que ambas empresas se aseguraron, en 1991 la extensión de su actividad. En esta carrera por alcanzar sectores de mercado cada vez mayores, Nintendo diseña la aparición de videoconsolas portátiles, prácticamente “de bolsillo”, con pequeños cartuchos intercambiables. Esta empresa aprovechó su trayectoria en la producción de electrónicos pequeños y su desarrollo tecnológico en diseños de programación para apostar decididamente a su producto: la Game Boy Incluso este nombre no es casual, la elección de “Boy” busca dirigirse especialmente a los varones mayores, ya que deshecha las palabras genéricas: child o kid . Para expandir esta miniconsola, monocromática se introdujo en ella un juego de habilidad creado por un científico soviético: “El Tetris”. Con este juego, se invitaba a incluirse en el entretenimiento a los adultos quienes rápidamente se interesaron en él, de modo tal que las ventas se dispararon en pocos años, instalando a Nintendo en el primer lugar. Sega respondió con el lanzamiento de la Game Gear, con similares características aunque incluyendo el color. Sin embargo, su elevado costo no le permitió competir en igualdad de condiciones, aunque ya en 1992 ambas empresas representaban el 10% del mercado mundial del mercado audiovisual. 202 Si bien, a primera vista, el interés por otros soportes, como el CD-Rom para ordenador o los juegos en la red parecieran acaparar la industria, el entretenimiento informático se halla en plena expansión, influyendo incluso sobre otros géneros. Tal es el caso de la propagación de personajes originalmente creados para videojuegos que se derivan hacia revistas, películas o demás artículos mediáticos. Más bien parecería que la actual crisis económica ha derivado en el interés por productos más económicos (el caso del soporte en CDRom) y que concentren mayores funciones (el ordenador doméstico). Pero en definitiva el interés por el “videoentretenimiento”, a pesar de sus mutaciones, permanece vigente. En síntesis, observamos que la evolución y transformación de esta industria a través de los diferentes soportes y bajo los designios de las empresas japonesas, en definitiva muestran un denominador común: la captura tecnológica de la actividad creativa que genera el juego que al hilo de nuestro desarrollo teórico creemos más apropiado denominar: “entretenimiento”. Un espacio/tiempo que....las corporaciones industriales y financieras tienen especial interés en (re)apropiarse (y controlar) de un modo rentable la utilización del tiempo que la tecnología (y la lucha sindical) ha ayudado a liberar...(Levis,1997:176) Los videojuegos, como otras formas de entretenimiento que se despliegan como setas en la actualidad, son también una manera de “gastar” el tiempo luego de la cada vez más extendida jornada laboral. Para SherryTurkle (1984) los ordenadores constituyen una herramienta de autoafirmación que provocan la ansiedad del jugador respecto a su propia capacidad de respuesta ante los juegos que le plantean básicamente la rivalidad. La máquina no deja resquicios para el placer, para la autocomplacencia ya que el juego siempre está abierto para el logro perfecto (Turkle,1984:93) Tales regulaciones y controles no se condicen con las características de la actividad lúdica, intrínsecamente creadora y liberadora, y ésta caracterización no solamente alude a nuestra opción epistemológica sino que además es una apuesta esperanzadora ante el avance alienante de las instituciones de control sobre los sujetos. 4.-Caracterización de los videojuegos 4.1.- Trasgresiones tecnológicas. El modelo dramático clásico que consistía en atender al esquema de establecer un planteamiento, desarrollo de la trama, nudo, clímax, y desenlace, comienza a trastocarse en las producciones cinematográficas en principio por la influencia de las historias cortas (shortstories anglosajonas) que, si bien sostenían el esquema clásico, se mostraban más proclives al impacto de los efectos audiovisuales sobre la audiencia. Esta preocupación por los efectos otorgó protagonismo a la acción principalmente, descentrando incluso al clímax que pasó a ocupar el lugar previo 203 al fin. Es el caso de las obras en las que los efectos van incrementándose progresivamente hasta que terminan saturando los efectos y allí termina la historia: una persecución que acaba en destrozos totales, explosiones, masacres, o también las intrigas que acaban en el desborde de la “batalla final”. Esta trasgresión y descentración de la lógica narrativa explosiona en los relatos hipermedia precisamente por las características propias del medio. La historia fragmenta la acción en efectos-mosaico que se encuentran dispersos en el programa y que el lector debe componer. La estructura narrativa se desgarra en las redes del ensamblaje y las yuxtaposiciones provocando la construcción de múltiples mundos posibles. De tal modo, la lógica causal se dispersa ante la digresión que impone el medio y la historia se repliega en un laberinto sin fin y sin clímax. El placer dramático salta desde la historia al propio lector que provoca su propia conclusión por agotamiento. Señalaremos sintéticamente, entonces, algunas de las principales estrategias de trasgresión utilizadas en los relatos hipermedia: La secuencia: En estos discursos narrativos el flujo de imágenes ordenará la historia de modo tal que la secuencia narrativa se pueda inferir de ellas. El procedimiento clave que posibilita la inferencia está dado por las condiciones propias del montaje que organiza el devenir de las imágenes “ordenándolas sin una secuencia lineal” pero siguiendo alguna idea previa proveniente de aquella instancia de producción. El autor: En las historias propias de los relatos analógicos el autor imprime su huella en la obra (autor implícito) En cambio en los relatos hipermedia no aparece con claridad, oculto tras las múltiples elecciones que le propone al lector quien se percibe como narrador y se confunde en la autoría de los relatos. Descubrir al autor de estos relatos implica un esfuerzo reflexivo que traspase los umbrales de la participación narrativa. El espacio lector: El propio medio establece una nueva categorización del espacio narrativo. El lector participa en la trama a partir de su propia inmersión en la toma de decisiones. La virtualidad le otorga la posibilidad de obtener una trama posible desprendida de sus propias elecciones. Focalización narrativa: La focalización hipermedia supone a la vez “punto de vista y espacio-temporalizado” (G.Jimenez,1998). No solamente podemos imaginar diferentes aspectos de los hechos sino que también los podemos instalar en el espacio virtual del eterno presente. Relatos que utilizan este medio para narrar historias siguen una estructura basada en determinadas “matrices narrativas” que le son propias. (A este aspecto le dedicaremos un apartado en el que lo desarrollaremos particularmente.). Pero sin lugar a dudas, el placer que obtenemos de los relatos no es el que remite a las estructuras discursivas aún cuando se encuentren en un medio tan 204 atractivo como el que proponen las tecnologías hipermedia. El placer que provoca un relato excede a la categorización de los morfemas de Propp o de los efectos especiales de los creativos informáticos. El poder que fascina en los relatos proviene, precisamente de la cualidad lúdica que los inscribe como objetos transicionales. Los relatos nos remiten a contenidos simbólicos profundos, pertenecen al misterioso mundo de nuestros recuerdos primitivos y se entrelazan en los contenidos culturales que desde siglos, vienen explicando, narrativamente, los misterios que aquejan a la existencia humana. Porque una historia implica un acto de interpretación del mundo, un mensaje codificado que expresa la percepción y los sentimientos de un autor y ninguna forma mecánica es capaz de realizar este acto de significación. La tecnología informática puede combinar esquemas narrativos produciendo historias con distinto grado de abstracción y variedad. Pero estas posibilidades se desarrollan en un medio que se caracteriza por la fragmentación que impacta directamente en la coherencia textual a menos que se encuentre bajo el control de un autor, capaz de producir historias más satisfactorias. El papel creativo del narrador humano no puede ser sustituído por las herramientas tecnológicas aún las más desarrolladas.(Murray,1997:214) La tecnología debería tender a brindarle estrategias al autor que le otorguen un control directo sobre los distintos niveles de elección artística. Darle la posibilidad de intervenir en los movimientos del usuario y su actuación, en la elección de los temas de la historia y sus reglas para armar un argumento. Para que los videojuegos se constituyan en objetos lúdicos que conviertan al usuario en narrador de sus propias historias, deben brindarle la posibilidad de apartarse, precisamente, del lugar de usuario y ubicarlo como un narrador que juega con los relatos y que controla tanto la historia como los elementos de sustitución (los personajes, los hechos o los escenarios). Es evidente que los videojuegos se hallan inscriptos en una lógica que difícilmente se interese por reconfigurar el lugar del usuario-consumidor para ubicarlo como autor-narrador porque para arribar a esta síntesis es necesario que surja el encuentro entre lógicas que persiguen objetivos diferentes. Podemos concluir entonces que la narratividad del recurso hipermedia se configura en sus propios límites precisamente porque su significación está inscripta en la lógica del macrosistema social y cultural. 4.2.- Clasificación atendiendo a los soportes Como hemos descripto en apartados anteriores, los soportes tecnológicos no solamente “transportan” sus posibilidades sino que también se configuran en vehículos mediadores de las significaciones histórico-políticas de cada época. Si bien se observan diferentes momentos de cambio y discontinuidad en los materiales debido a las posibilidades y restricciones que los avances técnicos les ofrecen en cada situación, es factible permitirnos una lectura de ellos en relación 205 a la continuidad de los procesos sociales que se puede inferir a través de los en los usos que genera cada cambio en el material. Esta continuidad social nos permite un análisis de las tendencias del entorno socio cultural que ha brindado el campo propicio para que emergiera el sistema. Afirmamos entonces que, los formatos, en tanto producciones culturales, llevan la impronta del contexto histórico político que los genera. Realizaremos un breve recorrido en torno a los diferentes soportes de los videojuegos observando que aún cuando responden a esquemas similares, las características propias de cada hardware viabiliza software diversos y por lo tanto modos de uso y programas de juego diferentes. Describiremos los cuatro formatos actuales, de acuerdo al orden histórico de aparición en el mercado: 1.- Máquinas recreativas: han sido los primeros soportes de los juegos informáticos, y por su carácter masivo, generalmente ubicados en salones de entretenimientos deben ser sencillos, autoinstructivos y demandar corta duración en la ejecución. Estas características propias de los juegos arcade, provocan que el usuario pueda emplearlos sin necesidad de contar con conocimientos técnicos específicos y generan rentabilidad y rápida rotación en los usuarios. Actualmente se han incorporado máquinas más sofisticadas de realidad virtual ubicadas especialmente en los locales de mayor afluencia de público. Estas máquinas son propicias también para los juegos de simulación. Los salones recreativos llevan una ventaja en este sentido debido a que aún este tipo de juegos no ha sido incorporado a los ordenadores por cuestiones de costos y de complejidad tecnológica 2.-Videoconsolas: Estos soportes fueron diseñados desde un principio como máquinas relativamente sencillas para ser utilizadas solamente para jugar a los juegos que las empresas producían para sus propias consolas, siendo incompatibles con las consolas de otras marcas. Utilizan el monitor de un televisor y los juegos emplean “cartuchos” y, desde 1994 han introducido los CDRom. Fueron muy populares en las décadas del 70 y del 80 concentrando el liderazgo comercial las empresas Nintendo y Sega. Ambas desarrollan políticas competitivas para capturar el mercado diseñando juegos específicos para sus consolas. Sin embargo, en los últimos tiempos, ante el auge de los PC ambas empresas trabajan para aunar esfuerzos. Una de las innovaciones ha sido la incorporación de los CD-Rom los cuales, al posibilitar mayor almacenamiento de información debido a su capacidad de memoria, permiten la realización de otras aplicaciones multimedia. Los juegos mayoritariamente son arcades, aunque despliegan un mayor desarrollo gráfico. Se encuentran y también juegos de mesa y de estrategia con mejores posibilidades lúdicas. Las desventaja que presentan es que los juegos de mayor calidad, son también los de más alto precio, y por ende no están al alcance del público en general. 3.-Ordenador personal: Hacia la década de los 80 se comenzaron a desarrollar “ordenadores domésticos” (Commodore, Sinclair, etc) que se utilizaban solamente para jugar y su precio era sensiblemente menor al de un ordenador de trabajo. 206 Pero este producto se extinguió del mercado en menos de una década. Dos factores coadyuvaron para su desaparición: el éxito de las consolas Nintendo y Sega y el descenso de los precios de los ordenadores. Una visión rápida de las elecciones de los usuarios señala que el ordenador (equipado con lector de CD) concentra el interés de la gran mayoría debido a que permite el desarrollo de múltiples tareas, incluso el entretenimiento. Sirva como ilustrativo el dato recabado por Fundesco en 1996 en el cual se describe que, en España el 70% del software vendido fueron juegos. A esta afirmación cabe añadir la posibilidad de ofrecer juegos utilizando la red, con la consecuente posibilidad de incluir a otros jugadores en los partidos, interviniendo on line desde sus ordenadores conectados a la red. En el anexo hemos incluído la página web de Yahoo! Argentina, dedicada a “Juegos” en la que pueden observarse las distintas posibilidades de juego entre las que se incluyen juegos de cartas, de mesa, arcade o de fichas virtuales como así también la posibilidad de formar parte de un club de aficionados a estos juegos que pueden interconectarse en tiempo real para realizar sus partidas. Si bien este soporte ha sido concebido para múltiples aplicaciones, poco a poco fue incorporando también la oferta de los videojuegos y probablemente en poco tiempo lleguen a concentrar en ellos las ofertas que hoy se desarrollan en las videoconsolas, por ejemplo, con la consecuente preocupación de esas empresas. Esta tendencia a la concentración de medios en uno sólo (con el consecuente monopolio de las empresas multinacionales que los desarrollan) es una característica sociohistórica que las tecnologías de la información hoy están trasluciendo. En un informe de IBM y Microsoft recientemente publicado en los periódicos se informa acerca del lanzamiento del Web PC (Network computer u ordenador en red) y del Web TV. Ambos productos concentran en ellos las funciones que se discriminaban hasta hoy en otros aparatos. De estos avances se infiere que la distinción entre redes de comunicación tenderá a la fusión de tecnologías en un sólo medio. A través de un solo cable recibiremos las comunicaciones telefónica, videofónicas y los servicios en red. En todos ellos además del servicio que presten para las comunicaciones y el trabajo, se orientarán preferentemente “a un público masivo que se quiere divertir”.81 4.-Consolas portátiles: Estos artefactos superan en autonomía de uso, seguridad y costo económico a las videoconsolas debido a que poseen su propio monitor incorporado (aunque de menor tamaño) y su fuente de alimentación son pilas pequeñas. Esta posibilidad le otorga seguridad y autonomía ya que permite su utilización sin necesidad de estar conectado a un monitor de TV o a una PC. Funcionan con cartuchos pequeños para juegos que pueden ser grabados y que permiten continuar avanzando sin necesidad de reiniciar el juego cada vez La evolución de las ofertas de los juegos ha provocado que los argumentos se repliquen en los distintos soportes y por lo tanto es factible hallar un mismo juego en distintos soportes, con lo cual el argumento y sus personajes terminan estando al alcance de cualquier niño. 81 Información extraída de www.ibm.com y www.microsoft.com 207 En 1989 la empresa Nintendo presentó la Game Boy cuyas posibilidades de visualización en un principio eran muy restringidas respecto a los demás productos. Es interesante observar el nombre del producto ya que al preferir Boy: niño varón (y deshechar el genérico child o kid) muestra una característica de la “cultura Nintendo” que con este producto buscó ampliar su segmento de mercado hacia un público de mayor edad, aunque dirigiéndose a los varones. La Game Boy incorpora una pequeña pantalla de cristal líquido y fue muy bien recibida desde un principio, básicamente porque presentaba el juego “Tetris” que interesó a adultos y porque permitía ser utilizada en cualquier lugar o situación. En respuesta, Sega lanzó al mercado la Game Gear, consola portátil con pantalla a color y que ofrece la posibilidad de añadirle un accesorio que la convierte en un pequeño receptor de TV. Esta innovación no fue suficiente para captar al público masivo básicamente por su elevado costo y por no contar, entonces, con un juego emblemático adaptado exclusivamente para ella. Actualmente, la Game Boy Color, ha incorporado mayor nitidez en las gráficas, color en los dibujos y sonido aunque no supera la desventaja que representa su alto costo respecto a las maquinitas de videojuegos originarias, y por lo tanto representa un producto que no está al alcance de cualquier niño. Las consolas portátiles originarias son más sencillas, de muy bajo costo y llevan incorporados sus propios juegos (generalmente el juego “Tetris”, los juegos de tipo “Arcades” y juegos no verbales). 4.3.- Clasificaciones atendiendo a los argumentos. Incluiremos una categorización de los videojuegos siguiendo en principio a los autores más citados en las últimas investigaciones. Seleccionamos las propuestas de Crawford (1993), Estallo Martí (1992), Diego Levis (1997) y Janet Murray (1991). En primer lugar citaremos a Crawford (en Goldstein,1993) quien establece una clasificación de los videojuegos en dos grandes grupos: • • los juegos de habilidad y de acción los juegos de estrategia. HABILIDADES Y RECURSOS PSICOLOGICOS TIPO DE JUEGO JUEGOS DE ACCION Habilidades visomotrices Y HABILIDAD JUEGOS Estrategias de Resolución de problemas DE Relaciones Causales ESTRATEGIA Toma de decisiones Publicado en Goldstein, J (1993) Video Games. A review of research. 208 Unpublished report. Toys Manufacterers of Europe. Brussels Otra clasificación es la propuesta por Estallo Martí (1992) quien propone una clasificación “psicologicista” en función de las habilidades que movilizan los videojuegos y atendiendo también a las distintas variantes en el desarrollo del juego, su temática y su inclusión de elementos cercanos a la realidad. Este autor propone una clasificación de los videojuegos en las categorías: Arcade, Simulación, Estrategia y juegos de mesa. Luego incluiremos la clasificación propuesta por Diego Levis (1997) atendiendo a los géneros por sus propias características de expresión. El autor advierte que, tal como sucede también en el cine o la literatura, es frecuente hallar determinados “productos híbridos” en los cuales se entremezclan las características de diversos géneros. Levis incluye también la categoría de juegos ludo educativos (edutainment) cuya característica principal es instalar en el entorno lúdico, temas propios del currículum escolar. Describiremos también la propuesta de Janet Murray(1991) en torno a los argumentos narrativos básicos advirtiendo que la evolución de la narración en un videojuego suele estar supeditada a la propia acción lúdica más que a la lógica del relato. Los aportes de los diferentes autores consultados los hemos expuesto sintéticamente en los cuadros que figuran a continuación. Luego expondremos un análisis de las categorías que consideramos se adaptan mejor a nuestro problema deinvestigación. 209 Clasificación propuesta por Estallo (1992) TIPOS DE JUEGO Arcade HABILIDADES PSICOLOGICAS Ritmo rápido de juego Tiempos de reacción en relación a estímulos Ausencia de componente estratégico Atencion focalizada Simulación Baja influencia del tiempo de reacción Estrategias complejas y cambiantes Conocimientos técnicos específicos CATEGORIAS Juegos de plataforma Laberintos Deportivos Dispara y olvida Siumuladores instrumentales Simuladores situacionales: Simuladores Deportivos Simuladores de "Dios": a) bioecológicos b) socio-económicos c) mitológicos SUBCATEGORIAS Estrategia Juegos de mesa El jugador adopta una o varias identidades Aventuras gráficas Los protagonistas pueden ser diseñados por el Juegos de rol jugador War Games(estrategia militar) Utilizan la tecnología para suplir el material Ajedrez, o al adversario 210 Diego Levis (1997) ha propuesto clasificar a los videojuegos de acuerdo con los géneros TIPO DE JUEGO Lucha CARACTERISTICAS DEL GENERO El jugador asume roles intercambiables Estructuralmente todos repiten esquemas similares Acciones violentas: artes marciales y armas militares Realismo en las imagenes y escenarios tenebrosos El jugador asume la identidad de un personaje predeterminado. Argumentos de extrema violencia como única solución Para sobrevivir el jugador debe memorizar las reglas del programa Tiro (Shoot´em up) Argumentos de extrema violencia: destruir es el objetivo Subcategorias: Space Invaders y tiro al blanco Escenarios militares o futuristas con objetivos humanos El jugador asume la identidad de un justiciero SOPORTE Salones recreativos Videoconsolas Combate (Beat´em up) Salones recreativos Videoconsolas Salones recreativos Videoconsolas Plataforma El jugador debe asumir el rol del personaje y superar obstaculos Videoconsolas Primeros personajes: Sonic (Sega) y Super Mario (Nintendo) Consolas portatiles El jugador obtiene recursos sin necesidad de apelar a la violencia. Ordenadores Escenarios : laberintos o pasadizos secretos El héroe es un personaje de historieta infantil El adversario rara vez es humano El jugador debe conducir una moto, un automóvil o un avión. Posee efectos de sonido sincronizados con el juego 211 Salones recreativos Ordenadores Simuladores Se consideran antecedentes preinformaticos de realidad virtual Deportes Argumentos basados en deportes: tienden a ser simuladores Son muy populares y atractivos :gran aceptación Apropiados para jugar en equipos. Argumentos no violentos Salones recreativos VideoConsolas Consolas portatiles Estrategia Argumentos basados en el desarrollo argumental y la complejidad de Salones recreativos las soluciones posibles. Predomina la duracion y la reflexion Ordenadores Subcategorias: aventuras gráficas, de rol, war games y simuladores Adaptaciones de los juegos de salon (ajedrez,cartas,monopoly, etc) Ordenadores Pueden asimilarse a los juegos de estrategia Combinan actividades lúdicas con contenidos educativos Juegos basados en el erotismo y la pornografia A partir de la inclusion de CD se ha incrementado la oferta Ordenador Videoconsolas Ordenador Sociedad Ludo-educativos Porno-eróticos En cambio Janet Murray (1991) propone una descripción de los siete argumentos básicos:. 212 JUEGOS AZAR LUCHA ROL VIAJES LABERINTICOS ENIGMAS AVENTURA ARGUMENTOS BASICOS Encuentro un mundo confuso y descubro sus claves Encuentro un antagonista difícil y lo venzo Me arriesgo y soy recompensado por mi valentía Empiezo con poca cantidad de un bien valioso u obtengo mucha Encuentro un desafío interesante y lo resuelvo Encuentro un mundo dividido en trozos y formo un todo coherente Un mundo imprevisible me desafía constantemente y sobrevivo 213 Clasificación propuesta por Estallo Martí (1992) 1.- Arcade : A esta categoría pertenecen los videojuegos que demandan un ritmo rápido de juego, exigiendo tiempos de reacción mínimos, atención focalizada y una propuesta de juego estratégico secundario, sencillo y sin variación de una partida a otra. Habilidades y recursos psicológicos implicados: a.-Ritmo rápido de juego: La mayor parte de los juegos de este tipo se caracterizan por una acción refleja y veloz que captura la atención del jugador imposibilitándole atender a otro estímulo que no sea el juego en si mismo. Esta característica genera una importante nivel de stress ya que los únicos momentos de descanso en el transcurso del juego son los que ocurren luego de haber cometido un error o superar el límite de errores permitidos (con la consecuente “muerte” del jugador). Algunos de estos juegos admiten la posibilidad de activar una pausa en el juego, aunque usualmente el devenir de la acción prácticamente fuerza al jugador a seguir y difícilmente suspenden la acción.. b.-Tiempos de Reacción: Esta variable, tal como es utilizada en Psicología Experimental, alude a la medida del tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo y la respuesta a este. Los videojuegos de tipo “Arcade” suelen incluir medidas del tiempo de reacción, de características complejas, que influyen de modo decisivo en el desarrollo del juego otorgando más puntaje o más vidas y finalmente influyen en el posicionamiento del jugador en el ranking final. El sistema es complejo porque no demanda una única respuesta a un mismo estímulo. Usualmente la respuesta depende de numerosos estímulos a los que el jugador debe responder decidiendo en el instante qué camino tomar en relación a la posición de la pantalla, movimiento y velocidad. c.- Ausencia de componente estratégico: Estos juegos no precisan planificación de las acciones a seguir debido a que la toma de decisiones se realiza en base a los estímulos conforme van apareciendo. Se opera por ensayo y error y con la práctica reiterada del juego se puede producir una anticipación de las acciones a seguir u, por lo tanto generar aprendizaje de procedimientos basados en el ensayo, el error y la recompensa de lo correcto y el castigo al error. Con el uso el jugador puede inferir los procedimientos constantes para la resolución de los obstáculos. d.- Atención focalizada Como consecuencia de las características enunciadas, el jugador requiere concentrar su atención a la tarea emprendida respondiendo de forma correcta y despejando cualquier otro foco de atención que dispersaría al jugador y le provocaría un descenso de nivel. Esta característica, para el observador externo, es muy peculiar ya que el ensimismamiento del jugador puede ser visto como síntoma de aislamiento. Subcategorías de juegos arcade: 214 Juegos de plataformas: En ellos el protagonista generalmente es un personaje de animación con el cual se identifica el jugador quien lo dirige por medio del manejo del mouse o del joystick a través de distintos escenarios, de pantalla en pantalla, desplazándose de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Cada escenario posee diferentes posiciones en las que el jugador debe situarse para comenzar a desarrollar las acciones que se le demandan a fin de obtener el objetivo fijado Laberintos: En estos juegos la tarea tiene como estructura básica el recorrido a través de un laberinto con distintos grados de complejidad tanto por su extensión como por su duración. La pantalla de juego muestra solamente un sector del laberinto, con lo cual el jugador no posee la visión general del recorrido. En este sentido debe realizar una anticipación del recorrido en abstracto, memorizar inclusive los diversos lugares por los que ya ha transitado o debe avanzar en búsqueda del objetivos que, a veces, sólo consiste en la liberación del personaje del encierro laberíntico Existen laberintos bi o tridimensionales cuyas perspectivas sitúan al jugador en diversos sentidos, solicitándole la anticipación mental de sus movimientos para evitar cometer errores. Deportivos El núcleo argumental se desarrolla en torno a un determinado deporte. Puede ser incluído como “arcade” o como un “simulador” atendiendo a la complejidad del diseño y por el tipo de desarrollo de la acción. El jugador se identifica con alguno de los personajes -su deportista o su equipo preferido- y mediante la operación electrónica puede sumergirse en su deporte preferido trasladando la pasión deportiva a la escena virtual convirtiéndose en un hábil competidor o en un famoso jugador capaz de obtener trofeos de importancia o de alcanzar el mayor ranking de la temporada. Dispara y olvida: desarrollan una acción vertiginosa, de respuesta ante ataques de enemigos a los cuales es necesario eliminar para defender la propia vida. Generalmente los escenarios se mantienen constantes a fin de posibilitar mayor concentración en la acción. Eventualmente los escenarios se modifican al superar determinada cantidad de obstáculos. El desarrollo de la historia es lineal y progresivo, cuando se supera una etapa, no permite regresar nuevamente. El desarrollo argumental básicamente propone la estrategia de vencer o morir, sin importar las consecuencias, siguiendo los impulsos violentos de respuesta inmediata 2.- Simuladores: Estos juegos han evolucionado en los últimos veinte años recibiendo los aportes de los avances tecnológicos - acercándose a la realidad virtual- de modo tal que las sensaciones propias de la inmersión en la escena resulten cada vez más cercanas a la realidad. De hecho, tal como hemos advertido ya, estos juegos son utilizados con fines terapéuticos debido a la posibilidad que le brindan al jugador de simular escenas traumáticas para él, posibilitándole afrontarlas en el ámbito de lo imaginario y superar sus propios temores en la situación real. Han encontrado acogida principalmente en los salones recreativos de mayor afluencia de público (debido al costo de estos juegos, la cantidad de usuarios posibles debe estar garantizada) y en los ordenadores personales, con diversos grados de complejidad y de 215 efectos especiales que los asemejan a la realidad.(cabinas de automóviles, motos, luces y sonido etc.) Habilidades y recursos psicológicos implicados: a.- Baja influencia del tiempo de reacción La estrategia de juego que despliegan los simuladores básicamente se aleja de los juegos tipo arcade debido a que no apelan a niveles altos en los tiempos de reacción y pretenden que el jugador emplee estrategias perceptivas y espaciales propias de los escenarios en los cuales se desarrolla el argumento. Es necesario desarrollar un pensamiento estratégico, que planifique y anticipe sus acciones en orden a lograr su objetivo. La reacción impulsiva y rápida no siempre lleva al jugador hacia la meta, sino que preferentemente éste debe concentrar toda su atención a percibir y evaluar las múltiples posibilidades que la escena le presenta a fin de ubicarse en la mejor posición. Estos juegos se despliegan en un considerable “tiempo real” que puede llegar a prolongarse por largas horas. Para facilitar el desarrollo del juego los jugadores pueden ir “guardando” sus avances a medida que van superando escenas, postergando el juego hacia otro tiempo sin necesidad de reiniciarlo cada vez. b.- Estrategias complejas y cambiantes Estos juegos ofrecen al jugador la posibilidad de asumir el control de una situación de alto riesgo sin correr el peligro consecuente. El jugador puede simular la realización de acciones tan cautivantes como las de pilotear un artefacto tecnológico complejo, liderar la organización de un país o asumir el personaje de una divinidad capaz de organizar alguna forma de civilización. Desarrollan, por lo tanto, estrategias complejas que demandan del jugador la aplicación de criterios y conocimientos técnicos sumamente específicos, por lo que resultan muy beneficiosos para la aplicación de contenidos teóricos frente a una situación similar a la real. Se requiere control de los propios impulsos a fin de evaluar las distintas opciones en búsqueda de la más apropiada y la aplicación de un pensamiento creativo, innovador, capaz de responder a las cambiantes situaciones que el interjuego de las numerosas variables pueden suscitar. c .-Conocimientos específicos Requieren cierto entrenamiento del jugador en el manejo de conocimientos específicos acerca de la simulación y también técnicos a fin de viabilizar los programas en el ordenador personal. También es necesario contar con un nivel bastante elevado de información 216 específica relacionada a principios de aeronáutica y navegación aérea que resultan fundamentales en el caso de los simuladores de vuelo, por ejemplo. Un dato de observación significativo al respecto, señala que estos juegos requieren la consulta de voluminosos manuales de instrucción necesarios para instalar el programa y también para obtener información necesaria para desarrollar una estrategia mínimamente operativa. Estas instrucciones suelen tener un nivel básico de entrenamiento previo a la inmersión en situaciones de mayor complejidad. El autor Estallo Martí (1997) propone dos subcategorías que básicamente serían: Simuladores instrumentales: Suponen la simulación de tecnologías militares o de elite (de combate, automóviles, aviones, deportivos etc.) Simuladores situacionales. En ellos el jugador debe asumir un rol determinado por el tipo de simulación y comportarse de acuerdo a lo que socialmente se espera de ese rol. Este tipo de juegos pueden, a su vez ser clasificados en: Simuladores deportivos: Básicamente se despliegan en un sofisticado desarrollo tecnológico que cumple con los requisitos de realismo y complejidad de variables. Los argumentos giran en torno a la adecuada estrategia del jugador que debe emplear estrategias de entrenamiento y selección de deportistas, claves para el éxito de los partidos. El jugador asumiría el rol de presidente de la institución deportiva y también del entrenador. Simuladores de “Dios”: estas propuestas son de las más recientes y requieren que el jugador asuma el rol de una deidad o personaje sobrenatural capaz de tener una visión total de los hechos y la capacidad de generar variantes o de controlar los procesos naturales. Esta línea de juegos se inició con el denominado “Sim City” de la firma Maxis, aparecido en 1991, el cual podría ser catalogado como un simulador socio económico. Básicamente el jugador adopta el personaje de la autoridad política de un lugar determinado y de sus decisiones depende la evolución y equilibrio del reparto de bienes y servicios que favorecerán el crecimiento armónico o el consecuente caos social. En esta línea aparecieron otros juegos de simulación bio-ecológica, como el caso de “Sim Earth”. En este juego se simula el desarrollo de la vida en un planeta configurado por el propio jugador. El diseño del juego se basa en un algoritmo basado en la “Teoría Gaia”, modelo teórico que intenta explicar el origen de la vida en la tierra. Actualmente la tendencia de los diseños busca la convergencia de propuestas que concentren mayor complejidad y provoquen la interrelación de conceptos provenientes de distintas áreas. Observamos el videojuego “A train”, por ejemplo, el cual requiere que el jugador diseñe un sistema de ferrocarril extenso que luego posibilitará desplazamientos poblacionales con el consecuente crecimiento y desarrollo de zona interconectadas, dando lugar a la aplicación de simulaciones económico financieras que permiten el desarrollo de la propuesta lúdica. 217 Finalmente podemos citar dentro de esta categoría a los simuladores mitológicos en los cuales el jugador debe situarse en el papel de la divinidad máxima y desarrollar sus poderes, valiéndose incluso de deidades menores. Puede citarse en este grupo, los juegos recientemente aparecidos: Populus que demandan del jugador el máximo desarrollo de una forma de civilización. 3.- Estrategia En este grupo, los juegos se caracterizan porque el jugador debe asumir una o varias identidades de sus personajes, desplegando diversas estrategias con la finalidad de obtener un logro que le es demandado en los inicios del juego. La estructura del juego se organiza alrededor de una serie de formas verbales (órdenes) que son reconocidas por el programa y que aparecen a lo largo de los diferentes escenarios. La consecución de estas “misiones” será de utilidad para el logro de la meta final. En general los personajes son provenientes del mundo de la literatura o el cine aunque alguno han desarrollado su propio status en el mundo de los videojuegos y han sido ellos los replicados en la pantalla grande (tal es el caso de Super Mario) Estos juegos pueden ser agrupados en las subcategorías de aventuras gráficas, juegos de rol y juegos de estrategia militar pura. Los juegos de aventuras gráficas proponen, generalmente a un personaje que adopta la figura del héroe que debe transitar distintos escenarios a fin de cumplir su misión. El jugador adopta la identidad de su personaje de ficción Los juegos de rol, en cambio, se dirigen a un pública más restringido, conocedor de esta modalidad que le demanda el control de múltiples personajes en el devenir del argumento lúdico. Eventualmente, los protagonistas pueden ser diseñados por el propio jugador que puede combinar diversas características basadas en el valor, la fuerza, la inteligencia etc. En definitiva el jugador imprime los atributos del héroe distribuyéndolos en los diversos personajes. Los escenarios que privilegian estos juegos generalmente se ubican en la Edad Media, precisamente porque acuden a personajes fantásticos, animales mitológicos, mundos imaginarios en los que la magia y los rituales son los significantes discursivos privilegiados. Si bien la característica básica es la adopción de personalidades múltiples, en realidad operan como la máscara del verdadero director del juego: “el programa de ordenador” El tercer grupo de juegos son los denominados de estrategia militar o War Games en una versión informática de los tableros de mesa de los que frecuentemente utilizan su misma denominación. Son una de las versiones más antiguas, desde los videojuegos aplicables al ordenador Spectrum. Han mantenido su popularidad a lo largo del tiempo aunque en las últimas versiones los simuladores militares poseen mayor despliegue de tácticas y posiciones lúdicas en la convergencia de ambas categorías de juegos. Habilidades y recursos psicológicos implicados: 218 a.- El jugador adopta identidades múltiples. Para poder desarrollar el argumento, es necesario que el jugador se compenetre de las características de su personaje para proponerle el desarrollo de acciones que son imprescindible para el desarrollo del juego. En los juegos de aventuras gráficas el jugador se posiciona en la figura del protagonista que debe cumplir su misión, en cambio en los juegos de rol es frecuente que deba controlar a varios personajes con lo cual deberá atender a diferentes personalidades y roles que adoptan los personajes. En todo caso, a medida que la propuesta lúdica se complejiza –como en el caso de los juegos de rol- las animaciones y efectos resultan más sencillos y el desarrollo del argumento se concentra en la consecución de las misiones que los personajes deben llevar a cabo. b.- El jugador conoce solamente la meta final En la propuesta de juego, se establece solamente el objetivo final, con lo cual el personaje debe ir resolviendo las situaciones que se le van presentando desplegando su propia creatividad. Si bien la trama es esencialmente serial y repetitiva, la variedad de situaciones que se presentan a cada instante hacen que el jugador deba estar atento a la resolución de las mismas, siguiendo las pautas de su personaje. c.- El juego requiere constancia: La demanda de tiempo real que requieren estos juegos requieren que los jugadores sean constantes y sostengan la trama lúdica postergando la necesidad de consumar el juego en el instante en el que tiene lugar la acción. d.- Estrategias flexibles y originales De acuerdo con las características del juego, en sus diversas opciones, el jugador se encuentra en la necesidad de desplegar estrategias de resolución de problemas basadas en criterios flexibles y creativos. No alcanza con resolver las situaciones siguiendo un mismo camino ya que el programa es tan amplio y variado que ofrece esta posibilidad. 4.- Juegos de mesa Estos juegos utilizan a la pantalla y a sus posibilidades tecnológicas para ofrecer los mismos juegos de mesa que se valían del tablero, las fichas, las cartas y los dados. Los soportes informáticos sustituyen a los materiales y al adversario inclusive. El juego más extendido en el empleo de estas tecnologías es el ajedrez, que ha llevado incluso a la producción de una videoconsola especialmente diseñada para el entrenamiento de los ajedrecistas en sus diferentes niveles. También se han incluído juegos diversos, tales como los juegos de cartas y los que han resultado exitosos en los tableros, como el juego Monópoli, Jumanji, Tres en línea etc. Es importante incluír en este grupo aquellos juegos en los que interviene el azar y que reemplazan a los antiguos “tragamonedas” o a los juegos de azar típicos de los casinos. Con la introducción de ellos en la red, cada terminal 219 conectada a Internet se ha convertido en un “Casino Virtual” donde cualquiera puede hacer uso ( y abuso) de las bondades del azar en búsqueda de la fortuna esquiva.. Este tipo de juegos, si bien hace bastante tiempo que están en el mercado, al agregársele efectos de sonido y aumentar sus capacidades gráficas, despiertan mayor interés y brindan un marco de mayor realismo al atractivo del juego. Habilidades y recursos psicológicos implicados: 1.- Habilidades perceptivas y espaciales El desarrollo de cada juego requiere del desempeño de distintas estrategias perceptivas y psicomotrices que son necesarias para resolver la situaciones problemáticas satisfactoriamente. Juegos más complejos como el ajedrez demandan el desarrollo del pensamiento estratégico acompañado por movimientos que requieren la coordinación de diversas posiciones en el espacio. También el jugador debe planificar sus tácticas anticipadamente a fin de prever las probables acciones que puede realizar el adversario. 2.- Desarrollo del pensamiento estratégico Al desarrollo de las habilidades propias de la planificación estratégica se añade la necesaria adhesión a las reglas de juego que permiten el desarrollo de la propuesta lúdica. En el juego de reglas el jugador debe incorporar las normas para avanzar en el desarrollo del juego y lograr su objetivo empleando estrategias creativas, imprevistas, que logren desviar al adversario en beneficio del jugador. 3.- Autoestima y valoración del azar. Este tipo de juegos requiere que el jugador se arriesgue y exponga en manos del azar, como símbolo de aquellas fuerzas que él no puede dominar. Frente a lo desconocido el jugador toma la iniciativa y se arriesga, incluso exponiéndose a riesgos que podría evitar si optase pos la seguridad de lo conocido. “El que no arriesga no gana” reza el refrán popular, haciendo gala de esta suerte de pensamiento mágico que coloca en manos externas el destino de su propia suerte. De este modo, el jugador que se vuelca compulsivamente a los juegos de azar, busca una explicación determinista acerca de su vida, atribuyéndole al “destino” la causa final de su propia vida. De modo tal que, observando una tendencia extrema en estas actitudes, el jugador se escinde en un juego patológico que le sirve de vía de expiación sobre la responsabilidad que le toca en las consecuencias de sus propios actos. 220 Clasificación propuesta por Levis, Diego (1997) El aporte más significativo de la obra de este autor es que organiza su conceptualización de los videojuegos en “géneros” basados en sus posibilidades narrativas y en la propuesta interactiva de “visita” a mundos imaginarios, cuestión en la que el medio se distancia de la literatura, el teatro o el cine. Es importante también advertir que tanto este autor como otros señalan que la pobreza narrativa y la falta de originalidad de los videojuegos se debe a la ausencia de “un genio artístico capaz de crear este nuevo lenguaje”. Sin embargo, Levis advierte que estas restricciones pueden ser consecuencia de las propias características del medio que se aproxima más al azar que a la lógica del relato, cuestión que se evidencia inclusive en los juegos más elaborados que también desplazan a la historia a un segundo plano. Desde esta posición Levis propone clasificar a los videojuegos en base a diferentes géneros, de características propias aunque no totalmente discriminadas puesto que en cada producto pueden hallarse elementos propios de uno o varios géneros. Las principales características de cada género las hemos consignado en el cuadro de referencia en el cual describimos las principales características propuestas por este autor. Los géneros propuestos por Diego Levis son: 1.-Juegos de lucha 2.-Juegos de combate 3.-Juegos de tiro 4.-Juegos de plataforma 5.-Simuladores 6.-Deportes 7.-Juegos de estrategia 8.-Juegos de sociedad 9.-Ludo-educativos 10.Porno-eróticos En general ya hemos descripto las características de los distintos géneros aunque es preciso describir las categorías de juegos porno-eróticos y juegos educativos que no habíamos desarrollado aún: Juegos porno- eróticos Diego Levis incluye esta categoría de juegos para adultos , si bien han existido desde hace mucho tiempo, no habían sido considerados “juegos” debido a sus contenidos básicamente eróticos y pornográficos que se ofertan a un público consumidor de este tipo de materiales. Sin embargo, pueden ser incluidos en esta categorización ya que su 221 estructura sigue las propuestas de otros juegos reunidos bajo estas temáticas y siguen la lógica de la fragmentación en su avance hacia todos los ámbitos de la actividad humana incluso la erótico – sexual. El advenimiento de una tecnología capaz de ofrecer mejor imagen y sonido en los juegos ha despertado un renovado interés por estos productos que en estos momentos seleccionan diseños ejecutables en ordenadores y en CD-Rom. La aparición reciente de este tipo de juegos adaptados para la nueva consola Geo CD y la salida al mercado de juegos para la Play Station señalan una tendencia que los ubica también en las videoconsolas, un soporte que hasta el momento no había sido incluído. En este tipo de argumentos se evidencia con total claridad el carácter sexista de estos juegos, cuestión que puede inferirse a partir de la descripción y diseño de los cuerpos femenino y masculino, sus funciones y sus actitudes en los vínculos que establecen entre ellos. Apelan a un lenguaje gráfico caricaturizado y a argumentos que replican a las revistas o películas de este tipo en los que se aborda este tema desde una total banalización argumentativa. Pero es importante destacar que este particular tratamiento del cuerpo no está restringido a este género ya que en general se observa que los medios audiovisuales sobredimensionan las fantasías del “cuerpo ideal” en las figuras perfectas, flexibles y eternamente jóvenes y las fantasías de “cuerpos en estado límite” que los muestran sometidos a situaciones de extrema violencia para exhibirlos espectacularmente tanto sea exhacerbando el esfuerzo físico hasta límites maratónicos o mostrando descarnadamente la violencia explícita propia del género de terror. Este exceso muestra la falta de proporción en las exigencias narrativas que se exponen en los cuerpos fracturados, recortados por el montaje publicitario y en la fractura que nace de la escenificación psicótica de esta “estética de la agresividad”. El tema del cuerpo, la fragmentación y la vinculación entre lo biológico y lo simbólico es una constante de nuestros tiempos, no sólo en el mundo de la imagen, que configura el “ideal”, sino también en las superficies de los propios cuerpos: Esta búsqueda alienante del ideal estético nos habla de cuerpos marcados en su superficie sometidos a la intervención violenta desde la intervención quirúrgica, al lifting o al tatuaje cada vez más extendido. Es entonces este particular tratamiento del cuerpo el que se exhibe en las pantallas de los medios en consonancia con su estética de la fragmentación y el que también es creado y promovido por ellas. ...No en vano la imagen es el soporte unitario del cuerpo sobre el que se construyen las identificaciones...(Sanchez Biosca,1995: 141) Es entonces la imagen de un cuerpo que sirve no sólo de modelo, sino que se constituye en un “texto instructivo” para las dietas, las modas o el deporte de los límites. Una imagen que instruye al cuerpo a inscribirse en el vértigo, en la diversión y en el éxtasis de las sensaciones, transformando el sentido de “fiesta” en una “marcha” escindida en el estallido del espacio lúdico, estéticamente descentrado del placer creador. Juegos ludo educativos (edutainment) 222 Levis ubica en este género a aquellos juegos que sitúan en un entorno lúdicas a los contenidos del currículum escolar. Con la proliferación de las multimedias, el mercado ha comenzado a ofrecer juegos (para ser utilizados en los ordenadores y ejecutables en CD Rom) que incluyen los contenidos escolares como una forma de atraer ese sector de mercado. Estas propuestas incluyen, básicamente en formato hipertextual, juegos en los que el componente informativo es el que guía al juego, con el agregado de íconos que se activan al clickearlos trasladando al jugador hacia animaciones, documentos informativos de mayor longitud o pantallas que invitan a otros juegos, por lo general puzzles o arcades. La gran mayoría de estos juegos son la utilización informática de los textos escolares en los que se evidencia un expreso interés por la información relacionada con el curriculum escolar, aunque mucho más fraccionada y descontextualizada. La fuerte apuesta de las empresas hacia los formatos electrónicos hace referencia a la tesis que entroniza al hipertexto electrónico pregonando la desaparición del libro impreso en manos de los creativos informáticos. Aunque consideramos sumamente importante incorporar las tecnologías en aquellos desarrollos que requieren la visualización dinámica de procesos, por ejemplo, no consideramos que este medio sea capaz de provocar la desaparición del texto impreso. Tal como lo hemos desarrollado en apartados anteriores, nuestra “mente alfabética” requiere traducir a estos códigos lineales aquellos textos que persiguen esta lógica. Ni el libro de texto es capaz de subsumir en su propia lógica a todos los conocimientos que la humanidad ha construído, ni tampoco su versión digital: la “pantalla de cristal líquido” podrá desterrar al libro Los videojuegos educativos, que ya llevan bastante tiempo en el mercado, han evolucionado a la par de los avances tecnológicos aunque en todos ellos se observa una especial dificultad para aprovechar las características propias del medio. Un hecho similar tiene lugar en el empleo de estas tecnologías para la producción en formatos digitales de cursos a distancia o de enciclopedias que siguen los postulados de la psicología neoconductista en sus diseños de instrucción proponiendo un tipo de aprendizaje preferentemente vinculado a la acumulación de información, más que al desarrollo del pensamiento crítico o la posibilidad de atender a múltiples visones de un mismo hecho, cuestión que bien podrían explorar estas tecnologías. En los “videojuegos educativos” hemos observado la existencia de una oferta variada que clasificaremos de acuerdo con los soportes que posibilitan determinado tipo de propuesta lúdica. Entre los juegos analizados encontramos: a) Videojuegos educativos con soporte CD-Rom Han reemplazado progresivamente a sus antecesores que se distribuían en los populares “diskettes” y que ahora aprovechan las mayores posibilidades que les brindan los CD-Rom. Estos juegos generalmente siguen una clasificación por edades, continuando la propuesta de los ciclos escolares. En ellos pueden hallarse todo tipo de conocimientos, de estrategias cognitivas y el requerimiento de habilidades creativas. b) Videojuegos educativos distribuidos a través de páginas web 223 Así como existen videojuegos que utilizan como canal de distribución a los ordenadores, también es preciso consignar a la “red” como un canal de distribución que nos permite acceder a páginas con juegos para niños. La dificultad de los juegos en la red es su acceso y lentitud para desarrollar un juego ágil, aunque resultan de sumo valor para obtener vía ftp algunos juegos educativos que se pueden guardar y utilizar off-line. Sin pretender hacer una listas exhaustiva, citaremos a modo de ejemplo la página www.kidsdomain.com/games/online.html entre las muchas que pueden hallarse. Ana García (Universidad de Salamanca) propone algunas de las posibles vías de acceso para estos juegos, de los cuales hemos seleccionado sólo algunos ejemplos: - Programas educativos para la enseñanza http://www.arrakis.es/:speira/demos.htm Programas de informática educativa de la Generalitat de Cataluña: http://www.xtec.es - Programa de Nuevas Tecnologías del MEC http://www.pntic.mec-es Web for school: Http://wfs.vub.ac.be c) Videojuegos educativos que utilizan ordenadores-juguete A fin de introducir a los más pequeños a este mundillo se han diseñado ordenadores personales, pequeños, especialmente producidos como “juguetes”. Estos productos están en las jugueterías (en cambio los videojuegos se ofertan en las casas de informática o en videoclubs) y permiten el despliegue de diferentes propuestas lúdicas, generalmente informativas, de destrezas visomotoras, o de ubicación espacial. En realidad no constituyen una oferta específica sino que en realidad son adaptaciones más sencillas de las que se ofrecen en otros formatos, el único componente es el soporte –el ordenador/juguete- que siempre resulta más sencillo de utilizar que los tradicionales. d) Videojuegos adaptados como juguetes informáticos Finalmente podemos citar la introducción de chips informáticos en otros juguetes que podrían ser clasificados bajo la denominación de juguetes informáticos que, además de ser novedosos resultan de un costo considerablemente superior, y por lo tanto atractivo para determinado sector de consumidores. La empresa LEGO, por ejemplo, es una de las pioneras en este tipo de juegos y ya ha anunciado la aparición de un producto de construcciones destinado a niños de 8 a 16 años en el cual se posibilita la programar las funciones y transmitir órdenes desde el ordenador hacia la máquina construída., de modo tal que desde el programa se pueden controlar los módulos del juguete construído - 224 Ana García, de la Universidad de Salamanca82 expone una breve clasificación de los videojuegos seleccionados de acuerdo a: a.- Juegos clasificados en torno a edades: • Juegos orientados a niños entre 3 y 6 años: básicamente proponen juegos sencillos y propuestas de diseño gráfico empleando como contenido privilegiado las formas y colores, los números y letras. Proponen juegos en los que se requiere utilizar el razonamiento lógico, la memoria, estrategias de clasificación, de solución de problemas matemáticos sencillos, discriminación de imágenes y sonidos. Desarrollan la memoria auditiva y la creatividad. Algunos juegos de este tipo podrían ser: Cuckoo Zoo (PC, castellano) Juega con Simmon (PC, castellano) Juegos orientados a niños entre 6 y 12 años: Emplean especialmente las • estrategias implicadas en el proceso de lectoescritura tales como el reconocimiento de fonemas, de letras y números, de formas geométricas y de coordinación visomotora. Incluyen contenidos curriculares de ciencias naturales o sociales o relacionados con la literatura universal. Algunos ejemplos: El castillo mágico de Scoter ( PC, castellano) Story Painting (PC; castellano) Los juegos del tío Tito (PC, castellano) Juegos orientados a niños entre 8 y 14 años: Se proponen tareas que implican a la creatividad y los desafíos que invitan al jugador a descifrar enigmas o a emprender aventuras. En general son juegos de lógica, de memoria y relacionados con la aplicación de conceptos físico matemáticos que además del razonamiento deductivo requieren de un determinado nivel de formación. En general estos juegos aceptan la modalidad bilingüe con lo cual agregan un componente más a su característica de aplicación de aprendizajes. Algunos ejemplos: - Adventures with Edison (PC, en inglés) - Misterios (PC, en castellano) • Juegos para adultos: Se incluyen los juegos de prácticas deportivas, y los de tipo arcade, de estrategia, de simulación y de mesa ya descriptos en la clasificación de Estallo. Algunos títulos: - Sport Games (PC) - Grand Prix (PC) 82 Ana García, Valcárcel Muñoz, Universidad de Salamanca, consultado en: www.quadernsdigitales.net /articles 225 - 3D Games (PC) b.- Cuentos interactivos: Esta categoría incluye a los videojuegos que se centran en una historia, generalmente cuentos tradicionales famosos. Ofrecen en cada pantalla – simulando la hoja ilustrada- la escena y el argumento escrito. A medida que desarrolla la historia, se activa la frase que el narrador cuenta, con lo cual se pude seguir el relato escuchándolo o leyéndolo. En cada escena existen “zona activas” que el niño debe descubrir y a que se convierten en ventanas interactivas que lo trasladan hacia otras propuestas lúdicas (animaciones del propio personaje o juegos de habilidad vinculados con el ícono activado). Estos juegos son perfectamente aplicables a la actividad escolar con los más pequeños porque además de introducirlos al manejo de la máquina, propone un entorno lúdico de aprendizaje de la lectoescritura en base a un texto atractivo, con significado. Citamos algunos ejemplos: - Colección Living Books (Mac, PC, a partir de los 3 años) - Colección Disney (Mac, PC, a partir de los 3 años) - El príncipe feliz y el Taller de Cuentos (Mac, PC, a partir de los 3 años) - El Quijote interactivo (Mac, PC, a partir de los 6 años) c.- Programas educativos : Son los juegos que persiguen un objetivo básicamente instructivo y que han sido diseñados como programas de instrucción, de resolución de problemas, de simulación o tutoriales pero siempre considerando una propuesta lúdica. A este tipo de juegos es el que se ha dado en llamar “ludoeducativos” o edutainment. • Programas de ejercitación: Algunos ejemplos: - Colección Master Blaster ( 3 CD-Rom: para 6/12 años, 8/13 años y 11/15 años) Trabajan conceptos matemáticos a través de una historia. - Cartoon carnival (Mac , PC, a partir de los 5 años) de aprendizajes básicos con los personajes de “Los Picapiedra” - El alucinante viaje de los zoombinis (Mac, PC a partir de los 8 años) trabaja conceptos matemáticos, de formulación de hipótesis, razonamiento estadístico etc. • Tutorial Podríamos citar a modo de ejemplo: - Colección Trampolín (3 CD-Rom , para Mac, PC, desde 18 meses a 3 años, de 2/4 años, de 3/6 años) . Desarrolla habilidades básicas y de introducción a la lectoescritura y cálculo. 226 - Colección ADI, acompañante escolar (PC, de 6/16 años) Incluye los principales temas del currículum escolar. Colección VIVA (PC de 5/ 14 años) cada CD_Rom incluye una asignatura escolar. • Resolución de problema Algunos ejemplos: - Big Job ( Mac, PC, de 4/ 8 años) Propone la construcción de vehículos a partir de piezas - Juega con las matemáticas (Mac, PC, 7 /11 años) incluye problemas matemáticos en un entorno lúdico. • Simulación Algunos ejemplos: - El autobús mágico (Mac, PC, de 6 /10 años) Simula una clase de niños en la que los aprendizajes escolares penetran en el terreno del protagonismo de los jugadores, de modo tal que en una clase sobre la salud, la clase en el autobús podrá recorrer el interior del cuerpo humano transportados en el interior de un glóbulos. Esta propuesta ha ganado popularidad debido a que también se emite por televisión una serie basada en este argumento. - Back Packer (Mac-PC, desde 8 años) Brinda la posibilidad de recorrer distinto lugares del mundo y conocer lenguas, costumbres y paisajes. • Aventura gráfica: Son juegos que, si bien presentan las características de “aventuras” (ya descriptas en la clasificación de Estallo) incorporan como eje del argumento los contenidos escolares de determinada asignatura. Podríamos citar: - Desastre climático (PC, desde 10 años) Este programa incluye conceptos de climatología y sus consecuencias sobre la vida en la Tierra y propone la toma de decisiones al respecto. - Conexiones (PC, desde 8 años) Incluye conceptos de historia de la humanidad , lógica e imaginación. Clasificación propuesta por Murray, Janet (1991) Esta autora realiza una clasificación de las diferentes propuestas lúdicas atendiendo a los argumentos narrativos que se desarrollan en las distintas opciones. Básicamente propone una clasificación de los argumentos en términos de drama simbólico que escenifican en el plano de lo imaginario aquellos sentidos que, serialmente, nos representan nuestras propias incertidumbres frente al devenir de los sucesos vitales. Nos interesa particularmente la propuesta de esta autora porque cifra su interés en la narrativa de los relatos hipermedia, se introduce en sus limitaciones y propone la búsqueda de aquellos aspectos valiosos que 227 podrían aportar las tecnologías, si existiese el interés por desarrollar argumentos “narrativamente” elaborados. Es más, pareciera que la forma narrativa y la lúdica se enfrentan irrenunciablemente y evitan trasladar al juego finales narrativos complejos precisamente porque se hallan diseñados sobre el simplificado esquema argumental de ganar o perder. Sin embargo, esta investigadora del MIT propone una lectura más profunda que acerca la narrativa a los juegos (desde los más simples a hasta los más elaborados) mediante el análisis de los posibles argumentos (1997:155) como producto, en principio, de estas situaciones: • • • • • • • • Encuentro un mundo confuso y descubro sus claves Encuentro un mundo dividido en trozos y los uno para formar un todo coherente Me arriesgo y soy recompensado por mi valentía Encuentro un antagonista difícil y le venzo Encuentro un desafío interesante de habilidad o estrategia y tengo éxito resolviéndolo. Empiezo con muy poca cantidad de algún bien valioso y acabo con mucha cantidad ( o empiezo con una gran cantidad de alguna cosa inservible y me deshago de todo) Un mundo de impredecibles emergencias me desafía constantemente y sobrevivo Si un juego es... una forma abstracta de contar una historia que se parece al mundo de la experiencia común, pero que lo reduce para captar el interés...83 es lícito entonces emprender su lectura, tanto sean juegos tradicionales o electrónicos en términos de “drama simbólico”. Sin advertir una solución de continuidad con los contenidos explícitos del juego, siempre se establece un espacio para la acción simbólica, un espacio transicional en el cual “nos jugamos” en el protagonismo de la acción lúdica. Desarrollaremos algunos de los significados simbólicos de las propuestas que despliegan los videojuegos y que nos parecen pertinentes para el enfoque epistemológico desde el cual abordamos estos juegos: Los juegos de azar: Estos juegos a modo de ritual lúdico de fe en lo desconocido ejemplifican un acto de entrega no racional en brazos de fuerzas externas, que no caen bajo nuestro control consciente Esta afirmación puede revelarse incluso en los juegos más sencillos y antiguos, como lo son los que consideran la intervención del azar o del destino que, de todos modos, consideran la influencia decisiva de “la suerte” o “el designio” prefigurado por fuerzas externas al sujeto, tanto sean las divinas como las diseñadas por los astros, los números o las fuerzas ocultas. 83 Ver Avedon y Sutton Smith, The study of games (1979) 228 J. Murray cita los siguientes argumentos como reincidentes en el desarrollo narrativo de estos juegos: • • • • Fallo una prueba importante y me derrotan. Decido intentarlo una y otra vez hasta que lo consigo Decido ganar haciendo trampas, es decir, actuando fuera de las reglas, porque la autoridad está para saltearla. Me doy cuenta de que el mundo está confabulado contra mí y otros como yo. Estos argumentos ejemplifican nuestra propia indefensión ante las fuerzas misteriosas del universo, impredecibles a nuestro pensamiento lógico. Muestran nuestra dependencia a factores que no podemos controlar pero también encierran un profundo sentido esperanzador que busca una salida en el azar. Se convierten en un ritual lúdico de confianza en lo desconocido. En la pérdida o en la ganancia seguimos inmersos en el drama simbólico de estas fuerzas no controladas por la razón. A través de este tipo de juegos dramatizamos nuestro deseo de superar las adversidades, se sobrevivir ante las fuerzas del destino inevitable, de volver a reunir los sentidos incomprensibles conformando un todo coherente e inscribir la angustia de nuestra existencia en un todo que la contenga y le otorgue sentido, como las piezas de un “rompecabezas”. No en vano las personalidades más débiles y con menor grado de autodeterminación son las más proclives a adherirse, en conductas psicopáticas, a un vínculo cercano al adictivo con el juego de azar o con el juego de adivinación que puede incluso llevarlos a la dependencia destructiva de las ludopatías cuando se constituyen en adicción.. Los Juegos de lucha: Estos juegos de enfrentamiento entre oponentes representan a las formas narrativas más tempranas que nos remiten al “Agón”, característico de las culturas orales. No es casual que esta palabra griega hiciera referencia tanto a las competiciones atléticas como a los juegos dramáticos ya que señala el origen común del juego y el teatro. La oposición implica una forma de organización básica y este principio se traduce dramáticamente en estos juegos. Organizamos nuestro espacio y nuestro tiempo en una lógica de opuestos (presencia / ausencia; día / noche; femenino / masculino) y narramos nuestra historia apelando a relatos en los que intervienen figuras míticas opuestas (Dios/ Satán; bárbaros/civilizados, moros/ cristianos, eros / tánathos ). Para la lógica binaria, estructurada en base a opuestos este tipo de propuestas son las más apropiadas y hallan un espléndido campo de expresión tanto en las propuestas informáticas como en las propuestas de instrucción escolar que siguen la línea de la relaciones causa-efecto, verdadero-falso y otras por el estilo en las que los claroscuros, el consenso o la complejidad sólo puede interferir. Observamos entonces que la mayoría de los videojuegos despliegan argumentos que se basan en el enfrentamiento de los opuestos, son los más comunes y económicos y por lo tanto son los que están al alcance de mayor número de usuarios. Sin embargo, es posible 229 observar que desde los inicios de estos juegos en los años ´70 hasta hoy estos juegos han desarrollado diversas representaciones del adversario. Desde el popular Pacman que era perseguido por un devorador de sus alimentos, a Mortal Kombat se han desplegado estrategias más y más expresivas en tanto combinación de la actuación y la inmersión del usuario, llevándolos desde la posición de observador de acontecimientos que maneja un “avatar”(como sucede en Mortal Kombat) a una perspectiva más integrada (como los que proponen el manejo de un vehículo pero con la visión desde una cámara) o hacia una posición de inmersión en la cual observamos y actuamos (como el juego Doom en el cual se muestra el escenario y los personajes en los cuales nos encontramos). La variedad de posibilidades técnicas nos orientan como jugadores que parodian la sutil tarea del director de cine con su obra. Este despliegue tecnológico, apoyado en los artefactos concretos que los acompañan (joystick, mouse, casco, anteojos) requieren poco esfuerzo de la imaginación porque la sensación de actuación es explícita, y mucho más aún cuando se le agregan periféricos (fusiles, revólveres o martillos) que operan como objetos que ejemplifican claramente su función de objetos-umbral: son objetos físicos, que sostenemos en nuestras manos pero a la vez son virtuales que aumentan nuestra sensación de actuación directa en el acto de destrucción. Esta sensación es la que se señala como peligrosamente cercana a la actuación con objetos reales, con lo cual reafirmamos el potencial dramático de los juegos de lucha. Los formatos de lucha remiten a un universo violento, sobrecargado, muy propio de los videoclips de la cultura adolescente y, si bien atraen porque remiten a esta necesidad de descarga compulsiva de reacciones violentas simbólicas, deberían reconvertirse hacia otras posibilidades narrativas que el propio medio es tecnológicamente capaz de dar. Debemos resistirnos al tipo de propuestas que consideran al jugador solamente como una “máquina de disparar y matar” y proponer una diversidad de posiciones frente al hecho violento. Instalar entonces la posibilidad de visualizar no solamente la posición del atacante sino también la de la víctima y la de otros personajes involucrados en la escena. En definitiva, sería necesario aprovechar el “simbolismo dramático de la lucha” para traducirlo en términos de tensión argumental, de relato complejo que integre diversas perspectivas y que por supuesto, no se restrinja a la mera adquisición de una destreza mecánica. J. Murray es muy sugerente cuando expresa que ..para que la narrativa electrónica sea capaz de mostrar un mayor nivel de expresividad, apartándose de las fantasías adolescentes y avanzar hacia la expresión de deseos más realistas...(1997:179) que si permanecen fijados a esquemas destructivos no favorecerán la evolución de los argumentos y tenderán a “naturalizar” comportamientos violentos. Juegos de rol Estos juegos son teatrales de un modo no tradicional porque apuestan directamente a la implicación del jugador/lector. Suponen que quien elige estos juegos comparte cierto nivel de habilidad en el uso del artefacto y que está dispuesto a trasladarse a un determinado escenario para resolver retos o consignas de una historia dispersa que le es dada para construir. Es su tarea acomodar los elementos de la historia para construir una nueva, que permita diversas alternativas dependientes de sus propias opciones. De este modo los 230 jugadores son, al mismo tiempo, actores y audiencia alternativamente y los sucesos que se muestran llevan la huella de la inmediatez propia del entorno dramático. En estos juegos podemos asumir identidades secretas, representando en la escena lúdica aquellos personajes con los cuales nos identificamos en la representación (y por lo tanto llevan algo de nosotros mismos) pero que no incorporamos a nuestra identidad “socialmente manifiesta”. Estos juegos remiten a la experiencia de “teatro en vivo” o “teatro de la gorra”84 cuya regla básica es la espontaneidad y la implicación directa del público y que ofrecen el placer de la actuación combinado con el placer de ser testigos del proceso de creación dramática. Esta es la estrategia desarrollada también por los MUDs (Multi user domains) en los que se permite que varios jugadores distantes en el espacio físico en el cual juegan, compartan el espacio virtual común de la red. Jugadores de lugares distantes se convocan en el escenario reticular de las pantallas para improvisar escenas dramáticas en escenarios colectivos, virtuales. Estos juegos en los que se permite que el jugador asuma distintas posiciones nos llevan a descubrir posibilidades desconocidas e inquietantes de nosotros mismos. La psicóloga Sherry Turkle (1995: 177-209) concibe a los MUDs como “talleres psicológicos para probar múltiples identidades” debido a que son juegos en los que se evoca la fantasía y permiten a los jugadores no solamente identificarse con los personajes, sino también crear sus atributos y sostenerlos por un largo período de tiempo. Existe un pacto implícito entre los jugadores que comparten un determinado juego de rol: todos se encuentran a determinada hora frente a las pantallas abandonando su identidad real para asumir la del personaje que han elegido, personaje que da rienda suelta a su imaginación. Es una forma lúdica de dramatizar el juego de ocultarse para descubrir su otra personalidad tras la “máscara del zorro, de Batman o del Rey Arturo”, una manera de despojarnos de la máscara social para entrar al juego dramático con otra máscara que si bien es de fantasía, sus manifestaciones son tan reales como las que asumimos en nuestro rol social. Esta nueva forma de placer narrativo, especialmente agradable para que los adultos puedan asumir cuestiones ligadas a sus fantasías que deshecharían en otro plano, supone la escritura de “historias en colaboración” en las cuales convergen, precisamente, el drama y el relato situado en un espacio que está instalado fuera del escenario público, y cuyos destinatarios son los propios jugadores, no el público Juegos como historias de viajes El relato de viajes tiene una “larga trayectoria” que hace honor a su estilo y que remite a las tradiciones de literatura oral, precisamente porque evoca la necesidad intrínsecamente humana de transitar la vida sobrellevando los obstáculos del devenir de la existencia, avanzando por caminos inciertos a veces placenteros pero muchas veces intrínsecamente peligrosos. El viaje es una metáfora de la vida, de la habilidad para decidir en el momento oportuno y emplear las estrategias más sutiles con la finalidad de resolver los conflictos 84 Teatro de la gorra: en Argentina es una forma de teatro callejero, espontáneo, gratuito que se implica a la audiencia quien evalúa la obra al finalizar y “en la gorra” del actor deposita el valor correspondiente al costo de la entrada. 231 básicos de la lucha por sobrevivir. Estas historias son arquetípicas y reconocibles a través de las diferentes culturas, autores o soportes. Si bien provienen de la literatura oral, con la invención de la imprenta, estas historias toman la forma de “novela picaresca” y muchas son las grandes obras relacionadas a estas historias tales como Huckleberry Finn, Don Quijote, Martín Fierro o el actualísimo Harry Potter para citar sólo unas pocas. Solo es interesante observar que al trasladarse desde los Cuentos de Hadas a la novela, las historias de viajes pasan desde arquetipos simbólicos con actores universales (la bruja, la princesa, la madrastra etc) a personajes reconocibles en un mundo social definido en un tiempo y un espacio. Las características de la oralidad se reinscriben al trasladarse a la escritura en las características propias del medio. Por ejemplo, los avatares que le suceden al héroe de la literatura oral responden a contenidos simbólicos, ligados al mito colectivo, como el arquetípico lobo feroz. En cambio en la novela generalmente los obstáculos del héroe remiten a injusticias sociales en la figura de un rey déspota o de un sistema social en decadencia. Al trasladarse estas historias a la pantalla del cine, los arquetipos sumaron su dimensión visual incorporando escenarios exóticos o tenebrosos que invitan a acompañar al personaje en su tránsito por la historia y al incorporarse a la pantalla del ordenador se sumó a este régimen de visibilidad el placer de la navegación, en el tránsito y la exploración de escenarios fantásticos en los que el héroe halla los más extraños peligro u obstáculos. Pero a través de los soportes, el interés pervive porque nos escenifica la sucesión de estrategias probables para intentar resolver problemas aparentemente irresolubles. La historia se constituye asé, toda ella en una suerte de adivinanza cuya respuesta no es una sola palabra sino precisamente “el proceso” que sigue el héroe en su tránsito a través de los escenarios y los peligros inciertos. Estas historias al instalarse en el espacio de la pantalla del ordenador reúnen el placer por resolver situaciones problemáticas al placer de sumergirnos en la navegación. Estas historias, como las de entonces, remiten dramáticamente a la dinámica de la captura y la necesidad de escapar que el ordenador simula en una suerte de encierro del jugador a una determinada posición lúdica hasta tanto resuelva la situación. El jugador se siente provocado a resolver la situación apelando a sus propias posibilidades. Juegos laberínticos La matriz narrativa del laberinto, tan característica en los videojuegos deriva de una forma narrativa heroica de aventuras cuyos orígenes se remontan a la literatura oral. La figura del laberinto es una constante en los relatos míticos y lo encontramos en numerosos relatos como el laberinto para encerrar al Minotauro que Teseo debe atravesar con éxito para salvarse y obtener la recompensa de su amada y tanto otros. El laberinto de aventuras encarna la clásica narrativa de peligro y salvación ritual característico también en los cuentos de hadas. Su atractivo como juego y como matriz narrativa perdura porque deriva de un problema cognitivo: el enigma por resolver, hallar la respuesta, el camino y una motivación simbólica que lleva al personaje a enfrentarse a lo desconocido y terrorífico. Una mezcla de intriga y aventura que provoca a la inteligencia y 232 a la afectividad y que despierta el interés por develar el sentido de la búsqueda del héroe que intenta obtener el amor romántico como el bien más preciado. La matriz del laberinto es en sí misma una metáfora de la supervivencia y el propio laberinto simboliza un mapa con senderos a través de los cuales se desarrollará la historiaLa matriz narrativa del laberinto se presenta apropiada para el entorno digital porque la historia queda unida a la navegación por el espacio En el tránsito por el laberinto, sólo con avanzar encontramos placer y un significado para la acción que hemos elegido llevar a cabo. Pero el laberinto presenta una desventaja: propone una sola salida. Esta característica excede el deseo de actuación que despiertan los entornos digitales y que invitan a transitar “senderos que se bifurcan” intermitentemente al ritmo del teclado en el ordenador. Otro estilo de matriz narrativa en el laberinto digital proviene de la narrativa hipertextual posmoderna, posestructuralista y no deriva de aquellos laberintos propios del racionalismo griego y por supuesto no diseñan la figura de ningún héroe arquetípico ni presentan una solución. Gilles Deleuze (1987) utilizó la metáfora del rizoma para describir a los sistemas de ideas abiertos, interconectados, liberados de la idea del autor y que proponen la libertad interpretativa del lector. Sin embargo, la estructura indeterminada de estos hipertextos frustra nuestro deseo de actuación narrativa y de utilizar la navegación para crear una historia que responda a nuestras propias elecciones. En gran parte de los videojuegos que utilizan esta matriz el contenido narrativo es pobre y los personajes son muy esquemáticos y estereotipados. La escasa profundidad narrativa impide convertir a sus personajes en héroes y precisamente la estructura laberíntica es la que convierte a la historia en un obstáculo para la inmersión en la acción y respuesta vertiginosa. De hecho, muchos juegos llevan una historia impresa en breves textos que aparecen en las secuencias entre los diversos niveles del laberinto pero si ésta no se inscribe en la estructura del juego termina siendo obviada o anulada por el jugador. Si lo que prima es la acción que transcurre en el laberinto, la escritura produce un efecto contrario: detiene, desconcentra, demanda otras estrategias al jugador. Sin embargo la función del texto impreso no siempre produce este síntoma. Puede que se inscriba en un laberinto lineal y progresivo y que la información que de ella se extraiga sea necesaria para comprender las claves del texto. Esto sucede en el juego Pókemon de GBC que basa su desarrollo de las opciones en la elección entre breves textos instructivos o aclaratorio de las escenas o en los Livig Books que supeditan el desarrollo del juego al despliegue de la historia narrada en forma escrita y oral. En ellos la opción está dada hacia la matriz laberíntica lineal que, si bien restringe la variedad y el grado de actuación del jugador, sostiene la coherencia de la historia. Juegos de enigmas y misiones Estos juegos no dependen tanto de la violencia y rapidez de reacción ya que van atrapando al jugador en un tiempo más extendido que permite atrapar al jugador. Esta es una propuesta diferente en el uso del tiempo que le posibilita al jugador elaborar sus acciones y decidir qué palanca activar o cómo emprender la resolución del enigma. Sin embargo estos juegos pueden también subordinar la historia a la acción aunque con un ritmo más lento, cuestión que permite una mayor satisfacción narrativa. 233 Los enigmas más satisfactorios argumentalmente son los que obligan al usuario a aplicar procesos mentales del mundo real en el mundo virtual. Juegos de aventuras En el juego de aventuras el placer que se experimenta, conforme avanza la historia, proviene de la experiencia de ganar, de resolver el argumento básico que se enuncia en la metáfora de: un mundo imprevisible que me desafía constantemente a sobrevivir. Los juegos de aventuras y de resolución de enigmas, particularmente, suelen guiar al jugador a través de un camino, que es el correcto, por distintos niveles de aventuras a través de una historia lineal, sencilla que orienta y facilita la participación del jugador. Si bien hay juegos que ofrecen puntos de decisión que provocan variantes en el argumento, en realidad son distractores que no afectan a la estructura básica de la historia principal. Esta situación preserva la coherencia argumental porque si tuviésemos algunos puntos de posibilidades diversas, los finales se multiplicarían en la misma proporción.85 Por lo tanto, cualquier historia ramificada que pretenda ser interesante debería planear cada posibilidad por separado, y el ritmo de la historia se haría sumamente denso y demandaría del autor una competencia narrativa mucho más elaborada que la desplegada por un diseñador informático. Hemos afirmado ya que el argumento de la mayoría de los juegos digitales se podría restringir a 2 o 3 morfemas básicos: lucha con el malo, resolución del enigma, pelea y muerte. Este esquema básico se respeta incluso en los juegos más elaborados que desarrollan un repertorio limitado argumentalmente a cuestiones que siempre giran en torno a combatir, negociar y participar en rituales. Pero esta estructura limitada, que restringe un despliegue narrativo en la historia sin embargo facilita que los jugadores se concentren más en la representación de sus personajes Los juegos de mayor variedad narrativa utilizan como estrategias a determinados sistemas de sustitución que si bien ofrecen cierta variedad, no afectan al argumento. Esta estrategia de sustitución es la que se emplea en los cuentos populares a través del intercambio temático (sustituir una hazaña por una pelea o un hallazgo) en cambio en los juegos electrónicos esta estrategia no es posible. Por ejemplo, en un nivel más avanzado del juego, hallamos la misma estructura en la programación aunque con mayor velocidad o complicaciones, pero siempre manteniendo el argumento. Esto se debe a las restricciones del medio informático que utiliza programas de analogías muchos de ellos basados en los supuestos de la psicología cognitiva. Pero, como hemos afirmado ya, este tipo de razonamientos con estereotipos si bien organiza las estructuras no alcanza para construir relatos que se refieren, en el fondo, a las penas y alegrías humanas y que necesitamos recrear simbólicamente, y para que este conflicto se resuelva, la estructura no es suficiente ...los seres humanos ya pensamos mecánicamente demasiado a menudo como para reforzar esta conducta con la ayuda de los ordenadores.... (Murray, 1997:211) 85 Tal es el caso de los libros “Elige tu propia aventura” que con sólo dos opciones por punto de elección generan 32 finales posibles 234 4.4.- Matrices narrativas del relato hipermedia Situándonos en el análisis del discurso narrativo de los videojuegos, un tipo especial de “mercanarrativa” como la denomina García Jiménez (1996), observamos que responden a una determinada relación entre temas, argumentos y contextos. Esto de debe a que todas las mercanarrativas (telenovelas, spots narrativos, films megaspots etc) cuentan historias que vinculan estrechamente las características del universo de la narrativa de ficción y las necesidades del mercado En las primeras hallamos ciertas matrices ficcionales narrativas que abrevan en la estructura de los juegos, los mitos, los cuentos populares y las historias de aventuras. Desde las necesidades del mercado entendemos que su principal objetivo se focaliza en el aumento de las ventas y la búsqueda de nuevos nichos comerciales en distintos sectores de consumidores. Desde esta lectura entendemos que a las empresas no les interese incrementar la calidad narrativa de sus productos, desechando las posibilidades que el medio digital puede brindar. Nos interesa ahondar en los aspectos estructurales de estas narrativas a fin de profundizar en sus características y visualizar en la actual penumbra de éxtasis y vértigo, cuáles serían los probables caminos de superación de modo tal que estos medios puedan integrar las posibilidades que les otorgan las formas lúdicas y narrativas. Nos referiremos entonces a las matrices ficcionales de la narrativa hipermedia en tanto conforman microestructuras organizacionales que se constituyen en elementos relativamente invariantes, identificables y reconocibles por el usuario-lector y que hacen que la historia sea culturalmente legible y predecible. El autor del relato asigna a determinadas microestructuras la función estratégica de ser “pautas de organización” de modo tal que al descubrirlas podemos visualizar la lógica del relato. Podemos citar tres tipos básicos de matrices ficcionales (García Jimenez,1996) que señalan básicamente a los juegos, a los mitos y a la estructura formularia de los cuentos populares y las historias de aventuras por su aporte a los argumentos. a) Los juegos Los videojuegos particularmente, exponen la confrontación con el azar o el cálculo y suponen también la posesión de varias competencias: la destreza informática, el reglamento del juego, la comprensión de la historia y la voluntaria complicidad del lector. En este sentido podemos hallar microestructuras organizacionales de los relatos de los videojuegos basados en juegos de mesa tradicionales algunas de las cuales siguen algunas de estas pautas. Enigmas: Se incluyen cuestiones sin respuesta aparente que provocan el interés del jugador por continuar avanzando en el juego a fin de resolver la intriga. Un ejemplo podríamos hallarlo en el videojuego Thunderbirds (GBC, Pukka Games) en el que se combina la variedad de misiones a resolver con el desarrollo de la historia que busca develar enigmas. 235 Logogrifos y crucigramas: En el transcurrir de la historia aparecen datos, indicios o signos que deben ser sometidos a algún tipo de interpretación para hallar el sentido que permita la resolución del juego. Un ejemplo de este tipo de matrices las hallamos en el juego Monkey Island. Saga (CR-Rom) en el que el personaje debe avanzar descubriendo mensajes o recogiendo objetos que serán significativos al componer la historia finalmente. El juego de ajedrez: Esta matriz ofrece básicamente la competición o rivalidad entre dos protagonistas o grupos humanos. El ajedrez ha sido la matriz narrativa del relato Alicia en el país del espejo de Lewis Carrol (seudónimo de Lutwidge, un notable matemático) quien propone la matriz del tablero de ajedrez para desarrollar el argumento de su historia. De esta historia se ha producido una versión hipermedia realizada por Duncan Research (Alice´s Adventures in Wonderland) en la que se muestra la historia realizada sobre un escenario terrorífico que semeja a un queso gigantesco en el cual se desarrollan las escenas. El juego de las pistas: Esta matriz narrativa es la que se desarrolla en las obras Hasta el fin del mundo, de Wim Wenders, El silencio de los corderos(1991) de Jonathan Demmeo El nombre de la Rosa (1986) de Jacques Annaud, versión cinematográfica de la novela de Eco, entre otras. En videojuegos hallamos ofertas como la que propone Portal Runner (Game Boy) una propuesta en la que el jugador se desplaza a través de 43 niveles en los cuales debe recoger las pistas en los distintos niveles que lamentablemente siempre son las mismas. Este juego desarrolla una matriz que brinda buenas oportunidades de interesar al jugador pero no le acompaña una historia lo suficientemente interesante. El puzzle: Un ejemplo de esta matriz narrativa puede observarse en la serie televisiva Twin Peaks, de David Lynch en la cual se refleja la estructura del puzzle en el conjunto de los episodios. Conforme van avanzando los capítulos aparecen personajes o enigmas que en sí mismos carecen de sentido, salvo que han integrados al conjunto de la historia. Básicamente es un relato de ciencia ficción, que las historias policiales han considerado con especial dedicación. En videojuegos hallamos propuestas sencillas como la expuesta en Pokémon Puzzle Challenger o Pókemon Puzzle League (GBC de Nintendo) que consiste en conseguir que las fichas formen filas o columnas de tres o más unidades iguales. El laberinto: La idea del relato como laberinto es una idea borgiana y es la imagen que mejor representa la naturaleza y función de una narración interactiva. Umberto Eco, en “El nombre de la Rosa” incluye esta matriz narrativa inspirándose en algunas catedrales medievales como las de Chartres o Amiens que se constituían como símbolos del camino difícil de los peregrinos a Jerusalén. En ofertas de videojuegos podemos citar como ejemplo Alone in the dark (GBC de Infogrames) que consiste en ir buscando objetos como llaves o 236 nuevas armas para desenvolverse en una historia de terror. Este juego es uno de los pioneros en incluir el género de terror en las consolas portátiles. Alone ofrece esa sensación en base a gráficos, sonidos y cámaras que destacan el argumento que transcurre en un terrorífico laberinto de terror. b) Los mitos Tal como han sido definidos por Levi Strauss, los mitos son “ensambladuras de elementos” y su presencia en la estructura del texto narrativo es una muestra más de su “estructura mosaico”. Señalar a los mitos en cuanto microestructuras organizacionales implica situarse desde una mirada inspirada en la antropología cultural y desde ella otorgarles sentido. Podemos definir entonces al mito en tanto “representación antropológica y culturalmente codificada” que expresa los sentidos del imaginario colectivo. Ellos dan consistencia narrativa a las figuras y representaciones imaginarias. A través de los mitos podemos inferir elementos propios de la identidad de un pueblo. Otra vía de acceso al conocimiento de estos contenidos culturales los hallamos en las historias narrativas que pueden ser clasificadas con relación a su estructura formularia. La presencia del mito en la historia narrativa expresa un esquema genérico y remite al especial y eterno interés que suscita la estructura mítica. Una historia no logra capturar nuestro interés ni movilizar nuestros sentimientos tan sólo por responder a determinada estructura o fórmula narrativa sino que nos atrae, precisamente, porque logra expresar a modo de metáfora las grandes preguntas de la existencia. Ya esta idea movilizaba a Carl Jung quien pensaba que la similitud de relatos en culturas muy diferentes confirmaba la existencia de un inconsciente colectivo, un repertorio de esquemas arquetípicos que siempre giraban en torno a figuras tales como: el viaje, el héroe, la madre tierra etc. Incluso es interesante la tesis de Joseph Campbell (1965) quien propone la idea del monomito, aludiendo a la unidad básica de todas las tradiciones narrativas humanas. Aunque esta tesis hoy no es sostenida con el mismo entusiasmo, es muy significativo observar la reiteración de la estructura mítica en la narrativa hipermedia como señal del atractivo que continúan despertando. Sirva como ejemplo la estructura de “La guerra de las Galaxias” de George Lucas (quien inspiró su obra en la tesis de Campbell) y que se ha reciclado a sí misma en infinidad de propuestas. Existen entonces historias que se estructuran en base a mitos genéricos, como las que refieren al viaje del héroe, y otra que refieren a mitos particulares tales como el mito del Ingenioso Hidalgo, el mito de Prometeo o el mito de Edipo que de una u otra forma demuestran la vigencia de estas fórmulas incluso en nuestra época que se autodenomina como postmoderna y antihéroe. ¿Por qué otro motivo podemos explicar la presencia de arquetipos épicos y de personajes o escenarios que remiten a las historias míticas? Más allá de la moda “retro” que se pretende instalar, sostenemos que ellos permanecen porque aún tienen sentidos que comunicarnos. c) La estructura formularia de los cuentos populares y las historias de aventuras Muchos teóricos han insistido en la tesis que sostiene que el número de argumentos básicos es limitado y que por lo tanto remiten a estructuras formularias que se 237 corresponden con temas de íntima preocupación para la vida humana: deseo, realización y pérdida. Y los temas se reiteran y permanecen porque la preocupación humana experimenta íntimamente las mismas angustias y temores. Y esto explica la similitud de los motivos de las historias más allá de la localización en el tiempo o en el espacio de la cultura que lo formule. Rudyard Kipling propuso la existencia de 79 argumentos básicos, Borges sostenía que eran 12 y Roland Tobías86, un autor muy consultado por los escritores, propone la presencia de 20 argumentos básicos que incluirían estos temas: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Búsqueda Aventura Persecución Rescate Escapatoria Venganza Enigma Rivalidad Opresión Tentación Metamorfosis Transformación Maduración Amor Amor prohibido Sacrificio Descubrimiento Exceso desdichado Ascensión Descenso. Podríamos intentar algunas referencias en relación a alguna narración hipermedia y seguramente hallaríamos que responde a alguna de estas microestructuras organizativas. Por ejemplo, las historias relacionadas con héroes fantásticos como Hércules Superman, Batman, Spiderman y similares, todos ellos responden a la fórmula de la Metamorfosis y Ascensión, Armaggedon a Venganza y Aventura, El Dorado a Aventura y Rescate. Una estructura similar la hallamos en los famosos Pókemon que presentan la posibilidad de “evolucionar” adquiriendo renovados atributos (Metamorfosis), invitan a la captura de los 150 pokémons (búsqueda) y a la lucha contra los enemigos del Team Rocket (rivalidad) citando los argumentos más reiterados de la historia. Advertimos entonces que esta característica formularia de las narraciones las señala como especialmente aptas para la lógica digital de los ordenadores que precisamente 86 Roland Tobías (1993) Twenty Master Plots and how to build them. 238 responde a la función de reproducir estructuras. Pero no basta con la mera reproducción de estructuras para organizar un discurso narrativo capaz de atrapar con su historia, es necesario brindarle un atractivo que nos remite a tiempos lejanos: los poetas orales y la tecnología del “rumor”. Es muy interesante observar las similitudes entre las características de la narrativa oral y las que presenta la narrativa digital. Citaremos la obra de Ong, Orality and Literacy en la que este autor describe las características de la narrativa oral basadas en la repetición, la redundancia y el cliché, cuestiones que rechazamos desde nuestra cultura alfabética. Las historias narradas por los poetas orales a un público amplio y variado debían, necesariamente apelar a estructuras sencillas y reiteradas capaces de facilitar la memorización y comprensión de sus argumentos. Y también son multiformes dado que van variando en cada representación y en cada audiencia. No existe una única versión ni una sola voz precisamente porque es una construcción compartida entre el narrador y la audiencia. Es variada en su estructura porque se adapta a los intereses del público que participa del relato aunque el núcleo del mensaje permanece, el argumento básico es el que mantiene su coherencia aún en medio de la diversidad. Una estrategia básica la constituyen, precisamente, las fórmulas, como formas sintéticas de construir una estructura. Los juglares apelaban a ciertas fórmulas para describir escenas o personajes y que le brindaban incluso la posibilidad de musicalizar las frases precisamente porque se organizaban en torno a ritmos regulares Apelan también a la estrategia de sustitución de frases sistemáticas para organizar los argumentos. Y éstas son también las reglas que se ha utilizado en las narrativas digitales, tal es el caso ya mencionado, del Proyecto Eliza en el cual se utilizan frases mecánicas equiparadas a la jerga profesional. Si bien estos “sistemas de sustitución” no son suficientes para la producción de narrativas elaboradas, sin embargo constituyen un buen inicio, un componente básico para iniciar la comprensión de la vía apropiada. Tal como sucedía con los poetas orales, esta forma de transmisión no es fija e inamovible, no se repiten mecánicamente frases y argumentos, más bien se ofrece una estructura básica con la cual los lectores puedan construir historias variadas. El placer que suscita proviene, precisamente de esta posibilidad de variación constante y de un argumento coherente. En tal sentido es necesario replantearse el concepto de autoría, tal como lo propone Lord87 ya que en la narrativa digital ...ser autor de un texto no significa haber escrito algo fijo e inmutable, sino haber inventado y organizado estructuras expresivas que componen una historia multiforme... Hallamos entonces que, la composición de la narrativa oral, nos brinda una estructura, un algoritmo apropiado para producir historias. Un autor que es imprescindible citar es Vladimir Propp, formalista ruso que analizó la estructura de los cuentos de hadas rusos para elaborar una teoría acerca de la “morfología del cuento”. Este autor halló que todos los cuentos podían representar variantes de una estructura general compuesta por 31 funciones básicas, que fueron descriptos como “los morfemas esenciales de Propp”, elementos que bien podemos reconocer operando en cualquier cuento popular. Estas “funciones” de 87 Lord (1960) The singer of tales 239 acuerdo con la propuesta de Propp se corresponden con la acción para el desarrollo del argumento y no como desempeñada por determinado personaje. Algunas de estas funciones serían: • • • • • • • • • El héroe abandona el hogar El héroe consigue un objeto mágico El héroe lucha con el malvado en combate directo El héroe vence al malvado El héroe es herido y queda marcado La desgracia inicial se resuelve El héroe vuelve Se castiga al malvado El héroe se casa y sube al trono. Esta propuesta de algoritmo en la estructura organizativa de los cuentos, elaborada por Propp resulta, en mucho, muy complicada si observamos el desarrollo de las historias narrativas de los videojuegos, por ejemplo, que podrían describirse en apenas 3 o 4 morfemas (lucha con el adversario, enigma, transformación, muerte) Y es evidente que para lograr productos narrativos más elaborados hace falta conseguir que la acción dramática se desarrolle en un tiempo adecuado y ...emplee controladores narrativos que supervisen todos los elementos del entorno y ajusten el mundo ficticio con la misma precisión y premeditación de un ajedrecista que elige una entre varias estrategias... (Murray, 1997) 5.- Los videojuegos como artefactos culturales Desde el encuadre conceptual al cual adherimos, afirmamos que los videojuegos son artefactos culturales que expresan, en términos vigotskianos, los relatos de nuestra cultura en clave de hipermedia electrónica. Son narraciones que utilizan las herramientas que la técnica ha desarrollado a través de los tradicionales relatos cinematográficos pero con un sello propio caracterizado por el despliegue de las posibilidades de participación y de inmersión que permite esta tecnología. Los juegos entretienen porque no sirven explícitamente para nuestra supervivencia inmediata. Pero las habilidades que se despliegan en torno a los juegos siempre se han constituído en ejercicios de adaptación al medio concreto y sus “argumentos dramáticos” configuran ejercicios simbólicos de anticipación o representación de escenas conflictivas para el ser humano. Una vez que la situación es controlada por el jugador (material o simbólicamente) el interés por el juego decae. Es por ello que es comprensible que en nuestra cultura actual sea creciente el interés de los mayores -y de los menores cada día más pequeños- por intentar controlar las máquinas. Las violencia de los argumentos y la extrema simplicidad de las propuestas lúdicas se puede conformar en una suerte de reto para iniciarnos en el análisis de los contenidos simbólicos que se escenifican en el espacio dramático de los videojuegos (o videoentretenimientos para ser coherentes con nuestra propuesta). Podríamos subrayar entonces la idea que la mediación del artefacto cultural se potencia precisamente por la “convergencia de tres instancias” (Pons, 1998) que se ensamblan para configurar los productos: 240 a) el diseño multimedial b) la narrativa hipermedia c) la ideología emergente. El diseño de los videojuegos abreva en los modelos provenientes del ámbito de la ingeniería en sistemas. Esta área se halla impregnada por los enfoques pragmáticos, eficientistas, y por lo tanto los diseños que desde allí se elaboran llevan esta impronta. El dominio de la ingeniería sobre los diseños de hardware y software no solamente se trasluce en los contenidos de base matemática, sino que también aporta sus opciones de valor a los argumentos. Se evidencia que el objetivo es la optimización de los recursos a fin de obtener los logros previstos y por consiguiente, se valorará el desarrollo de la competitividad y la lógica del mercado como “filosofía de gestión” de sus proyectos. La narrativa hipermedia, tal como lo hemos desarrollado hasta aquí, genera estrategias y procedimientos propios de las estructuras audiovisuales. García Jimenez (1998) la denomina como “poética del devenir” porque se despliega como un conjunto alternativo de inicios y finales. Estos relatos desarrollan el proceso narrativo atendiendo a tres fases que sintéticamente serían: • El relato virtual: que atiende a la posibilidad del medio para brindar varias vertientes posibles para el desarrollo de la historia, y que implica por sí mismo, simplemente, un conjunto de propuestas narrativas. El relato actualizado: que emerge de la construcción participativa del relato a partir de las decisiones tomadas por el “lectoautor”. Muestra el pacto realizado entre el propio lector, en su propia competencia narrativa y la posibilidad que brinda el programa narrativo El relato realizado: que se constituye como tal al cabo del proceso llevado a cabo -en parte- por el usuario a partir de sus propias elecciones argumentales. Es el texto que resulta de la aplicación de las competencias narrativas del “lectoautor” después de haber seleccionado alguna de las posibilidades. • • La estructura narrativa que despliegan los relatos hipermedia apela a las estrategias literarias empleándose especialmente las parábolas, las alegorías, las crónicas o los relatos descriptivos de viajes o recorridos aunque realizando transgresiones tecnológicas al modelo clásico. Se buscan desarrollos basados en la estructura del relato biográfico, el sueño, el rito iniciático, los cuentos clásicos y la narración mítica. La ideología que emerge de los argumentos se encuentra impregnada de los valores provenientes de las clases sociales más desarrolladas en las que el individualismo y el liberalismo son el sustrato ideológico para el desarrollo de los argumentos. 241 Sirva como ilustrativo el videojuego: “Los Sims” (simulador social) que se desarrolla basándose en la creación de un entorno cuyos componentes pueden ser seleccionados en base a características culturales concretas que se traducen en hábitos, formas de vestir, profesiones de los personajes etc. El argumento se despliega en torno a una familia que evoluciona a través del tiempo en búsqueda de la felicidad que es alcanzada a través de la estabilidad y el consumo de bienes económicos. Una versión actualizada del tradicional ...fueron felices y comieron perdices... de los cuentos de hadas, que encubre las situaciones de crisis propias del devenir cotidiano (cuando la princesa llega a su castillo y comienza su vida conyugal, por ejemplo). El argumento avanza en torno al creciente desarrollo económico de la familia y están deliberadamente ocultos los temas que podrían suscitar inquietud tales como los referidos a la sexualidad, la interculturalidad, o simplemente los afectos. Se infiere qué valores son los que subyacen a la trama que simplemente reproducen los de un determinado grupo social. Se desaprovecha la posibilidad que brinda el medio para ofrecerse como disparador de la discusión en torno a problemáticas tales como el respeto por las diferencias, la solidaridad con el semejante o el diálogo entre quienes no comparten una misma visión. Podemos valernos de este ejemplo para corroborar la importancia de instalar la “visibilidad” de estos productos en las instituciones educativas tanto sea en el ámbito informal: la familia o los medios masivos (en los cuales se los puede hallar con mayor frecuencia) como en las instituciones formales: la escuela en particular, dado que son materiales valiosos para el análisis y la lectura no lineal de los sucesos, aspectos esenciales para favorecer la construcción de una mirada de la realidad que integre la complejidad y la diversidad. En el ámbito escolar, los alumnos podrían aprovechar estos materiales para facilitar la comprensión de la “oralidad audiovisual” que emplean estos productos y que, también es la que inunda los códigos comunicativos cotidianos. Es importante, entonces que se comience a destrabar el análisis de las relaciones entre estas tecnologías, la cultura y la educación incluyendo el debate en torno a la problemática de la “globalización del entretenimiento” que avanza sobre los fértiles terrenos de los entornos lúdicos tergiversando su funcionalidad. 6.-Lectura, juego y aprendizaje en la institución educativa La inclusión de estas ideas como cierre de este capítulo intenta redescribir las preguntas iniciales que movieron el interés por desarrollar esta investigación, y por ello consideramos necesario indagar más respecto al lugar del espacio lúdico como expresión de libertad y de creación humana en las instituciones educativas. La institución educativa permanece resistiéndose a los cambios que evidenciamos ante la irrupción de las “tecnologías de la virtualidad y la ambivalencia” aferrándose a la metáfora del “claustro escolar” como espacio resguardado y aséptico que permite aislar a los niños de las influencias del medio para llevarlos a la verdad, concebida como estática e inconmovible. Y al interior de las prácticas escolares permanece la transmisión del conocimiento impartido en dosis descontextualizadas, de baja complejidad cognitiva y 242 regidas bajo una lógica de opuestos que solamente puede validar la palabra disciplinaria de la autoridad escolar. Una autoridad que diseña planes de alfabetización para “docilizar” sistemáticamente no sólo a los cuerpos sino también a la palabra en la escritura, restándole importancia al componente lúdico, esencialmente creativo, que el descubrimiento de esta competencia puede brindar. Una organización del aprendizaje que compartimenta el saber en espacios y tiempos preestablecidos, que continúa segmentando los grupos de niños bajo el estricto régimen del calendario, que inviste al enseñante como el único poseedor de la información y, al mismo tiempo que lo entroniza, lo condena a la angustia de la incompletud en el deseo de acaparar el inmenso mar de información, cada día más imponente. Pero, paradójicamente, aquella idea dominante del valor otorgado al saber científico, expropiado al sujeto en sus propias posibilidades de construcción, sigue vigente en el imaginario educativo que continúa apostando a la “instrucción pura”, entendida como la transmisión de conocimientos sin valor agregado. Este saber institucionalizado enajena al sujeto en su capacidad de creación originaria y en su derecho a gozar de su obra generada como expresión de su propia voz. Pero solamente se visualiza esta situación de los sujetos en formación si apelamos a una mirada sociopsicológica de la educación. Y esta concepción de “lo institucional” es la que se expresa en las prácticas a través de la implementación de los programas de estudio, los libros de texto y la organización disciplinaria de las asignaturas escolares. En este régimen institucional, el aprendizaje queda restringido a la adquisición de procedimientos y habilidades, la lectura desbalancea su oferta de placer estético hacia los textos prescriptivos y descriptivos y el juego es entendido como un pasatiempo para divertirse cuando acabe la “verdadera” actividad: el trabajo de aprender.... porque cada actividad del espacio escolar debe perseguir un objetivo, debe servir a ella y servirse de los sujetos para adaptarlos a su propia lógica. En esta concepción resistente, las funciones de las nuevas tecnologías encontrarán un pliegue que les permitirá incorporarse a la visión dominante de la enseñanza y el aprendizaje... Si solamente intentamos incorporar estas tecnologías como medios de innovación, tal como se ha venido realizando hasta el momento, sólo provocamos que un sistema incorpore al otro en sus aspectos coincidentes, propios de la lógica de opuestos. Y se encontrarán en el lugar en el cual esta concepción educativa y las tecnologías de la información hallen coincidencia: su reminiscencia a las relaciones de poder que se tejen en el contexto social.(San Martín Alonso, 1998: 105) Algo similar ha sucedido con la literatura y con el juego. Al intentar incluirlos en la institución educativa se han “escolarizado”, han pervertido su función creativa, han perdido su cauce liberador bajo el acatamiento disciplinario de la regulación social, metamorfoseándose incluso en su denominación: juego educativo, videojuego educativo, literatura infantil, literatura escolar y otros tantos similares. Es por ello que deberíamos retomar un sendero diferente: instalar un posicionamiento ideológico explícito que nos permita contrastar las teorías con las prácticas para quebrar las condiciones sociales de la enajenación sin comprender los canales de acceso a la subjetividad que utiliza la manipulación social (Mendel, 1974) 243 Por lo tanto, considerar los entornos tecnológicos como meros transmisores o procesadores de la información implica adherir a una visión demasiado ingenua y simplista en términos educativos, aunque la ignorancia tiene un costo que suele ser, también, peligroso. Precisamente porque las tecnologías, en tanto artefactos culturales, provienen de un contexto determinado que les da origen y las sostiene. En su carácter de “objetos mediadores” van configurando vínculos y formas posibles de mirar el mundo inundando las vidas de nuestros niños en un entorno que las incluye y con el cual convivimos sutil pero implacablemente. En este punto es donde la educación no puede seguir postergando el debate en profundidad de comprender la lógica de estos medios, su impacto en todas las actividades cotidianas y su lugar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque en consonancia con estas concepciones...la función que desempeñen los entornos tecnológicos de: reproducción, emancipación, legitimidad, conocimiento y verdad dependerá, en ultima instancia, de la finalidad que se le haya otorgado a todo el proceso educativo...( Sancho Gil, 1998:104) Pero esto no solamente afecta a los niños en su relación con los videojuegos o los ordenadores, también los distintos actores del proceso educativo están inmersos en mayor o menor medida en estos entornos tecnológicos vinculándose con productos de calidad desigual y generando una disposición psicológica y cultural para utilizarlos, comprenderlos y darles sentido. En definitiva ya están socializados en los procesos experienciales de su propia biografía como habitantes de las “comunidades intercomunicadas”. Retomamos entonces, la afirmación inicial con la cual cerramos el apartado anterior respecto a la necesidad de “destrabar el análisis en torno a las relaciones entre estas tecnologías, la cultura y la educación incluyendo el debate en torno a la problemática de la “globalización del entretenimiento” y reiteramos nuestro interés en ello porque en apariencia el tema del placer estético, del ocio creador y del espacio lúdico se restringe cada vez más en las prácticas educativas. En tal sentido, sumidos en la lógica del control y regulación de todas las actividades humanas, el espacio educativo también asume su lugar de institución que vigila la reproducción y circulación de “contenidos valiosos”. Sin embargo, ya han comenzado a percibirse corrientes de pensamiento en relación con la posición de la educación con respecto al excesivo énfasis puesto en la actividad, en la transmisión y la acumulación de información para comenzar a interesarse más por el desarrollo de habilidades para plantear problemas, buscar y seleccionar la información, incorporar la lectura de los procesos sociales desde la complejidad y procurar básicamente que la lectura sea una herramienta del pensamiento que busca dotar de sentido al mundo en el cual vivimos y nos brinde la posibilidad de afianzar nuestros propios criterios de elección, de creación y de gozo estético. Este desafío se verá imposibilitado de desmembrar la resistencia inercial del sistema si no logra impactar en la lógica del currículum escolar y en las representaciones de los propios profesores acerca de qué significa educar para el mundo presente. En este movimiento se inscriben las líneas de pensamiento que propone el movimiento del desarrollo del curriculum desde al iniciativa de Steinhouse en 1975 hasta los aportes de los trabajos de Hernandez y Ventura (1992), Sancho (1994) entre otros, que se inscriben en “nuevas tecnologías para la educación” o más bien “nuevas formas de hacer la educación” 244 (Sancho, 1996) porque ...el poder social solo es recuperable por el individuo en y mediante una institución, y solamente si la dimensión de lo político está presente....(Mendel, 1974) Hemos optado entonces por situar el nudo del problema en la complejidad del pensamiento, el lenguaje y el placer por aprender en un entorno en el cual las tecnologías se interpenetran produciendo cambios profundos en las actividades humanas y en la institución escolar. La macroinstitución social que ha configurado estas herramientas culturales de control y de programación de las actividades humanas se encuentra en franco período de expansión y de impregnación de todos los espacios sociales configuradores de la identidad. Ya el juego es entretenimiento, la lectura es información y el aprendizaje es instrucción...y ante este panorama sólo queda un sujeto alienado en su capacidad creadora que renuncia progresivamente a cada espacio de libertad. Es por ello que la tarea de resistir al sufrimiento psíquico al cual las instituciones nos están acostumbrando se hace cada día más imperiosa. Hoy más que nunca necesitamos advertir-nos acerca de la necesidad de preservar en las instituciones, espacios de libertad en los cuales podamos expresar nuestros anhelos y nuestros temores, podamos, en síntesis re establecer el espacio lúdico de los relatos. Explorar el sentido de esta interpenetración tecnológica nos ha llevado a recorrer el “mundillo” de los videojuegos, inscriptos en una lógica de superficies que sólo puede comprenderse acabadamente si es inscripta en el entorno socioeconómico y político que las genera y sostiene, si aceptamos los desafíos que la incorporación de cada tecnología implica, si apostamos al insustituíble valor del juego en el universo de la socialización de los ciudadanos y si estamos convencidos del incierto pero irrenunciable lugar de la educación para interpelarlos. Construímos estas afirmaciones porque sostenemos que es el espacio lúdico, como expresión simbólica de nuestros anhelos y temores más profundos, el componente esencial que nos permite encontrar nuestra identidad, explorarla lúdicamente a través de los espacios sociales y aprender a significar los relatos que nos rodean en claves que hoy necesitamos interpretar desde el contexto sociohistórico actual que instala la...concepción del saber científico concebido más como una hazaña de la imaginación disciplinada que como la constatación de hechos duros...(Sancho Gil, 1998:97). Proponemos entonces que es posible aprender a partir de nuestra propia capacidad de jugar, como herramienta para el desarrollo de la creatividad y aprender en una institución que respete la libertad de jugar a ser nosotros mismos, quizá mejores, pero irrenunciablemente humanos. 245 Capítulo 7 Antecedentes y planteamiento del problema de estudio 246 1.- Preocupaciones de las que surge el objeto de investigación 2.- Antecedentes de investigación vinculados a los videojuegos, la actividad lúdica y el aprendizaje 2.1.- Videojuegos y efectos sobre el usuario 2.2.- Los argumentos de los videojuegos 2.3.- Los videojuegos en el ámbito terapéutico y educativo 2.4.- Videojuegos y educación 3.- Antecedentes en la industria de videojuegos 4.- Definición del problema de investigación 5.- Desarrollo del problema de estudio 5.1.- Objetivos del estudio de campo 5.2.- Objeto de estudio 5.3.- Desarrollo de las dimensiones constitutivas del problema 247 Antecedentes y planteamiento del problema de estudio En este capítulo nos detendremos a detallar cuestiones relativas al diseño metodológico que hemos implementado en esta investigación. Describimos los antecedentes de investigación que hemos rastreado, evaluando la pertinencia de construir conocimiento en torno a los aprendizajes y comportamientos que se configuran mediados por las prácticas de uso de videojuegos. Delimitamos el problema de estudio a fin de centrarnos en aspectos relevantes para nuestro interés como investigadores, deslindando cuestiones que desarrollaremos en futuros proyectos. 1.- Preocupaciones de las que surge el objeto de investigación Este proyecto continúa la línea de indagación que ha provocado un especial interés en mi trayectoria profesional. Para la tarea psicopedagógica, la problemática del aprendizaje y las posibilidades u obstáculos para la construcción y producción de conocimiento en las instituciones educativas son el principal foco de atención. Y, para comprender acabadamente el entramado de significaciones que se entrelazan en esta cuestión, el lenguaje se constituye en una herramienta privilegiada para el pensamiento de nuestra sociedad occidental. La historia de la construcción de este proyecto sigue los pasos de la problemática a investigar. En principio movilizó mi interés desvelar los significados de los obstáculos que encontraban los alumnos por aprender, y encontré en el lenguaje la clave de muchas de mis preguntas. Y lo que comenzó siendo preocupación e ideas previas, erráticas, agudizó mi observación acerca de este “objeto de conocimiento” que acompañaría mi indagación, ya sistemáticamente organizada en los proyectos del ámbito académico. Repliqué en mi propia historia, el camino de la escritura... Comencé a sistematizar mis observaciones en los primeros trabajos relacionados con el aprendizaje temprano del lenguaje escrito88, interesada por hallar en las construcciones iniciales, algunos indicios que me brindaran mayor comprensión acerca de las dificultades que se presentan en la alfabetización. Esas primeras hipótesis siguieron desarrollándose en un proyecto de investigación presentado en el ámbito de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, en el año 199689 en el que nos preguntábamos acerca del conocimiento notacional y cómo las notaciones representaban un “espacio de problema” para los niños, desde edades muy tempranas. Realizamos un seguimiento longitudinal a lo largo de dos años, con un grupo de pre escolares desde su inicio en el lenguaje escrito hasta el momento en el que eran capaces de producir textos más complejos. Esta investigación se centraba en 88 Proyecto “Las letras también juegan en el Jardín” 1991. Subsecretaría. de Educación de la Provincia de Santa Cruz Río Gallegos. Patagonia. Argentina 89 Proyecto :”Lo notacional como Dominio del Conocimiento. Relaciones entre el nivel operacional y el Dominio notacional” Secretaría de Ciencia y Técnica (Exp 10555/96) Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Río Gallegos Santa Cruz. Argentina 248 los sujetos, y nos acercó al conocimiento notacional y a la problemática de la alfabetización. Observar las relaciones entre el aprendizaje y las condiciones para la construcción del conocimiento notacional en el ámbito escolar nos llevaron a las sutiles vinculaciones entre conocimiento y poder, entre cultura, saber y poder, conceptos imbricados operando a través de la alfabetización. Para poder ahondar en este tipo de cuestionamientos nos encontramos con la necesidad de incorporar nuevos referentes conceptuales y metodológicos. Necesitábamos considerar al lenguaje escrito como una construcción social en la que intervenían activamente otras instituciones: las familias, los grupos de pertenencia, la organización escolar, los docentes y los textos. Aspectos relativos a la cultura escolar no podrían obviarse ya que entendemos a la educación como un espacio narrativo en el que se entrecruzan relaciones políticas de privilegio o de subordinación comprometiéndose activamente en las regulaciones sociales. De este modo comenzamos a cuestionar la “inocencia institucional e ideológica” de la cultura escolar (Giroux,1998). En ese entonces habíamos iniciado un ámbito de debate en nuestra Universidad alrededor de esta problemática y paulatinamente fuimos abriendo el equipo de investigación incorporando el aporte de otras disciplinas de las ciencias sociales. Si bien el interés había nacido desde el área de la psicopedagogía consideramos necesaria una apertura disciplinar para escuchar otras voces que pudieran enriquecer el espacio de análisis de este objeto tan rico y complejo: el pensamiento y el lenguaje. Continuamos indagando la complejidad del análisis en otro proyecto en el que nos preguntamos específicamente acerca de las interacciones entre saber, poder y cultura al interior de las instituciones y los procesos sociales de apropiación de los conocimientos 90. Progresando en la línea de investigación es que comienzo a interesarme por la centralidad de los textos escritos mediatizados por las tecnologías electrónicas que día a día expanden su dominio sobre la tecnología tradicional de la imprenta. En este sentido hemos diseñado un Programa de Investigación en el ámbito de la Universidad de la Patagonia Austral al cual confluyen los saberes construidos desde diversos proyectos de investigación en las cuatro Unidades Académicas y que tiene como interés común las vinculaciones entre la “Comunicación, la Educación y las Nuevas Tecnologías”.91 Analizando el variado panorama de textos electrónicos en los que nos hallamos inmersos en la actualidad, hemos optado por seleccionar un caso que creemos paradigmático: los 90 Proyecto: Tolerancia y Solidaridad en instituciones de docilización de cuerpos. El caso de la sujeción textual (1999-2001) Secretaría de Ciencia y Tecnología. UNPA. Río Gallegos. Argentina 91 Programa de Investigación Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (2003) 249 videojuegos. Estos instrumentos tecnológicos inician a nuestros niños tempranamente en el relato electrónico y en la escritura icónica que está dando paso a una nueva forma de abstracción (Levy,1991) Y, por su carácter eminentemente lúdico ocupan un lugar importante en el espacio recreativo actual, interesando a sujetos de distintas edades y sectores sociales, con una expansión creciente que ha captado el interés del mercado. Este artefacto recibe la crítica o simplemente la negación de la educación formal, salvo cuando se transforman en “educativos”, en desmedro, muchas veces, de su carácter lúdico. Estas son algunas de las cuestiones que guían el presente trabajo de investigación que busca analizar a los videojuegos en clave sociocultural para dilucidar su influencia en la construcción de la identidad social de nuestros niños. Estas claves nos brindarán herramientas conceptuales para comprender qué significados aprenden los niños a través de la mediación del juego electrónico y cómo estructuran su apropiación de los significados culturales ya que entendemos que las nuevas tecnologías, en tanto instrumentos culturales, transmiten una estructura narrativa, una organización del discurso pero también determinados significados socioculturales generados en los entornos sociales que los originó. 2.- Antecedentes de investigación vinculados a las Nuevas Tecnologías, la actividad lúdica y el aprendizaje En principio podemos afirmar que las nuevas tecnologías, y los videojuegos en particular, en tanto medios que facilitan la actividad lúdica y el aprendizaje, no tienen una tradición instalada en relación con las prácticas educativas dada su reciente incorporación masiva en el mercado. Sin embargo, su presencia es cada vez más fuerte. El informe Online Game Market 2002 cuenta que hay 50 millones de personas jugando en la red en el mundo y calcula que en el 2006 serán 114 millones. La empresa de investigaciones de mercados IDC augura que los ingresos del juego on line en Estados Unidos podrían crecer de 210 millones de dólares en 2001 a 1800 millones en 2005. Los consumidores, de acuerdo con este informe no alcanzan los 20 años y ya se los define como “la primer especie interactiva de la historia”. Esta situación de inmersión se refleja en los espacios y tiempos cotidianos que se encuentran inundados de artefactos tecnológicos en una oferta cada vez más accesible a los usuarios – consumidores. Difícilmente hallamos alguna actividad que no se encuentre mediada por alguna tecnología, incluso las dedicadas al tiempo libre. Esta situación atraviesa a las instituciones que, en mayor o menor medida, van incorporando su uso. Se establecen entonces, nuevas formas de vinculación mediadas por el uso cotidiano de estas tecnologías y esta situación plantea sutilmente nuevos problemas en relación con los procesos de apropiación de significados y de interacción simbólica que es preciso analizar desde el ámbito de la investigación educativa. Precisamente es el espacio público de la educación, uno de los sectores que aún permanece resistiéndose a la incorporación masiva de las nuevas tecnologías, al menos en el ámbito de las prácticas de aula, históricamente ceñidas a la lógica del texto impreso. Pero los habitantes de esas aulas conviven con otras realidades fuera de los muros de la escuela. Es en esa frontera, entre el adentro y el afuera de los muros escolares (que muchas veces sólo es una referencia a las 250 superficies visibles o permitidas por la institución) donde consideramos que se deberían focalizar los nuevos desafíos de la investigación educativa. Consideramos que el aprendizaje es una tarea de apropiación de significados culturales (Bruner,1981, Perez Gomez, 1998) y que el lenguaje del juego es el prioritario en la niñez ya que cuando el niño juega se involucra integralmente desarrollando aspectos biopsicológicos y sociales (Winnicott,1992, Elkonin,1980). Estos argumentos son suficientemente valiosos como para constituir a los juegos y juguetes que se ofrecen bajo entornos digitales, como objeto de estudio de interés para el aprendizaje. Esos objetos están instalados en ese espacio transicional con el cual Winnicot definía su función y que podríamos trasladar al espacio de transición entre la vida escolar y la vida cotidiana, espacio material y simbólico transitado por los sujetos de la educación. En la búsqueda de antecedentes de investigaciones relacionadas con las tecnologías de la información aplicadas a la educación, hemos encontrado que los trabajos más recientes incorporan enfoques holísticos, propios de las ciencias sociales, cuyo principal interés es profundizar las claves interpretativas de estos problemas. En tal sentido, estos estudios señalan una búsqueda de superación del modelo hipotético deductivo, aplicado a las ciencias físico naturales. Esta línea sostiene que la Tecnología Educativa, como campo de indagación, supera claramente la visión reduccionista que la considera únicamente como recurso instrumental. En el ámbito académico, progresivamente se vislumbra la superación del estudio de las tecnologías en tanto “artefactos” para pasar a ser consideradas como instrumentos de mediación cultural dentro de la trama social que sustenta la práctica educativa, sus características mediadoras y su impacto psicológico en los usuarios. Al respecto son sumamente interesantes los aportes del Dr Pablo del Río de la Universidad de Salamanca (web.usal.es/~humsal/pablo.html) y del Dr Pere Marques, Director del grupo de investigación Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona ( http:// dewey.uab.es/pmarques) Como los mencionados existen también estudios basados en la aplicación curricular de los medios, sustentados en los aportes provenientes de la teoría sociocultural y podemos vislumbrar la conformación de un área de interés para la investigación educativa en relación con las nuevas tecnologías difundida a través de abundantes publicaciones sobre Tecnología Educativa y Educación aunque consideramos que deben desarrollarse mucho más aún. En cambio, encontramos abundantes estudios sobre los usos y aplicaciones de la informática y los multimedia a la educación, especialmente en los países sajones92 y desarrolladas desde una postura psicopedagógica basada en la psicología cognitiva o la psicología instruccional en sus diversas acepciones: conductismo, neoconductismo, cognitivos. Existen publicaciones sistemáticas que cuentan con una trayectoria interesante sobre estos desarrollos tales como: Educational Communication and Technology Journal, Technology and Learning, Journal Educational Computing Research o Educational Technology. 92 Consulta en el sistema Eric (base de datos) 251 Consideramos que estos aportes, si bien son válidos desde esta concepción, deben ser replanteados desde una mirada más compleja y apropiada para un hecho cultural, considerando los contextos específicos en los que se llevan a cabo dichos procesos. Abocándonos en especial hacia el ámbito de los videojuegos domésticos y su vinculación con la educación pudimos rastrear diversos estudios provenientes de proyectos de investigación (Etxeberría,1999, García,A y Valcárcel Muñoz,2000; Estallo,1995; Maldonado,1999, Licona Vega, 1999) y Tesis Doctorales Españolas (Calvo Sastre,1996; Anton Ares, 1997; Levis Czernik,1997; Sanchez i Peris, 1998; Costa Ferrer, 1998; Dina Espinoza,2000) que nos aportaron diversos avances en relación al estado de la cuestión. Destacamos estos autores, entre otros, por su aporte directo o indirecto a nuestro problema de investigación sin pretender agotar los aportes que otros investigadores han realizado. El gran despliegue de estudios sobre esta problemática se produce a partir de los años 80 por la introducción masiva del sistema Nintendo que suscita la preocupación de asociaciones de padres y de profesionales por los efectos que estos juegos podrían suscitar en los jóvenes usuarios dado que, si bien no está totalmente definido que los videojuegos generen por sí mismos trastornos de conducta, existe una población adolescente de marcadas características sociopáticas que se inclina claramente por esta actividad en estos momentos (Mcloure y Mears,1986). Muchos de los informes de investigación están originados en Estados Unidos y publicados en lengua inglesa, aunque en la mayoría de los trabajos no se arriba a conclusiones determinantes. En lengua castellana, en cambio, el volumen de investigaciones llevadas a cabo o en curso es muy reducido y se encuentran en similares características, llegando a conclusiones similares. Algunas de las investigaciones sugieren que estos juegos tienen consecuencias físicas y psicológicas negativas en los jugadores, mientras que otras investigaciones, en cambio, señalan los efectos positivos de los videojuegos, en relación con el desarrollo de la creatividad y las actitudes sociales, incluso como herramientas válidas para terapias de rehabilitación. En el conjunto de los estudios realizados hasta el momento, no existe una opinión acabada en torno a una u otra postura. Esto avala nuestra opinión respecto a que, si bien estos artefactos son medios tecnológicos (Estallo, 1997), es decir, son sistemas híbridos (Levis, 1997) sin embargo implican una actividad lúdica eminentemente simbólica y portadora de significados culturales (Morley, 1992) de interés para el estudio científico, tanto educativo como sociológico y psicológico. Autores como Provenzo (1991); Etxeberría (2000), entre otros, afirman que las investigaciones realizadas hasta la fecha están aún inconclusas y proponen profundizar el estudio de las posibilidades de utilización de los videojuegos en la enseñanza advirtiendo que, si bien existe un gran número de prejuicios en torno a las consecuencias negativas que acarrean los videojuegos, contamos con evidencias suficientes que permiten descartar la inocuidad de los juegos electrónicos (Estallo, 1997) específicamente aquellos cuyas temáticas son explícitamente violentas o contrarias a valorar la vida humana como centro de la cultura. Básicamente hemos clasificado las investigaciones en torno a tres grandes problemáticas. En principio advertimos que un gran número de investigadores intentan mostrar los 252 alcances de estas tecnologías estudiando los efectos sobre el usuario y las conductas generadas por su uso. Otra línea de investigación estudia las temáticas que se desarrollan, preocupados por los valores que transmiten y su impacto sobre los usuarios. Estos estudios dedican especial interés por cuestiones específicas en torno a la violencia, el racismo y el género. Existen también otras investigaciones abocadas a los aportes que los videojuegos pueden brindar en el ámbito terapéutico y educativo en tanto aplicaciones tecnológicas o diseños de instrucción. 2. 1.- Videojuegos y efectos sobre el usuario En la primera línea de investigación ubicamos los estudios realizados en torno a los efectos que el uso de los videojuegos evidencia sobre la conducta de los usuarios. Para comprender a los diferentes autores es importante posicionarse en determinados supuestos teóricos en relación con el sujeto y su posibilidad de aprendizaje por imitación con respecto a los sucesos del entorno. Sintéticamente podemos citar la línea teórica de aprendizaje social, de base conductista, que reconoce la posibilidad de aprendizaje vicario o imitativo a partir de la exposición a determinadas situaciones sociales. Los sujetos incrementarían su nivel de agresividad y hostilidad luego del contacto prolongado con un estímulo de ese estilo (Bandura, 1984; Ross y Ross,1961). Se propone el concepto de “modelaje de la conducta” que en el caso de los videojuegos recibirían el refuerzo inmediato, contingente y el correspondiente ensayo de la conducta provocado por la dinámica inherente a la estructura del juego (Chambers y Ascione,1986). La teoría de la estimulación, en este sentido, sugiere que la exposición prolongada a determinados estímulos, como podrían ser las escenas de violencia de los programas televisivos o de los juegos electrónicos, desencadena un incremento en la posibilidad de cometer actos similares en la vida real. En cambio, la teoría de la catarsis, postulado de base psicoanalítica, argumenta que la contemplación de determinadas escenas elimina en el observador la tendencia a la agresión, de modo tal que la posibilidad de que el sujeto las actúe en la vida real, disminuye. La mayoría de los estudios realizados hasta el momento han hallado escasas correlaciones con estas hipótesis, inclinándose a favor de las teorías de la estimulación. Sin embargo estos estudios se han aplicado básicamente a los efectos de la exposición a estímulos televisivos, extendiéndolo hacia los videojuegos. En este caso, si bien existe similitud tecnológica basada en el soporte que transporta la experiencia y su alto contenido violento, en la práctica los videojuegos se distancian de la TV tanto en los contenidos como en las posibilidades que les ofrecen a los usuarios. Los videojuegos ofrecen en general escenas simbólicas con figuras de diseño gráfico, que favorecen el despliegue de la 253 imaginación, aunque últimamente se priorizan los juegos en los que el protagonista que desarrolla la escena es una figura humana. En estos casos y de acuerdo a estos autores se facilitaría el aprendizaje de conductas imitativas (en esta categoría se incluyen los juegos de artes marciales, por ejemplo) Autores posicionados en la teoría del aprendizaje social exponen las diferencias entre la exposición a la TV y a los videojuegos que, en síntesis serían: Tabla 7.1: Comparación TV/Videojuegos desde la Teoría del Aprendizaje Social Televisión Violencia real y ficticia Violencia de apariencia real Actitud pasiva Escaso control sobre las imágenes en pantalla, el ritmo y la elección de las imágenes. Baja o nula interacción durante el visionado Videojuegos Violencia ficticia Violencia estilizada y simbólica Actitud activa Mayor control sobre la acción y la elección de las imágenes. Frecuente interacción con terceros durante el juego. Estas consideraciones elaboradas por Goldstein en 1993 presentan las restricciones que la tecnología había desarrollado hasta entonces. Con el avance producido en relación con el lugar del usuario-espectador y sus posibilidades de intervenir en la elección de las imágenes, por ejemplo, mediante la utilización del zapping o las consultas interactivas, estas características no resultarían tan ajustadas a la dinámica que se establece en las situaciones actuales. Goldstein insiste en que ... no existe duda de que la exposición a la violencia televisiva correlaciona con la agresión, sin embargo existen dudas acerca de que la causa de la agresión sea la televisión...Estas afirmaciones nos resultan válidas para establecer que correlación y causalidad son conceptos claramente distintivos aunque sean empleados frecuentemente como sinónimos y expliquen de este modo muchos de los prejuicios que se generan en torno al uso de las tecnologías. Haciendo un recorrido en torno a las investigaciones relevadas hasta la fecha hemos podido clasificarlas en relación a las que se ciñen al ámbito de la salud, la seguridad, la socialización, la inteligencia y la lectura principalmente, aspectos que sintéticamente desarrollaremos en los epígrafes siguientes: a) Videojuegos y riesgos para la salud 254 El mundo actual se caracteriza por la expansión progresiva de las aplicaciones informáticas en todas las actividades cotidianas y por supuesto, las actividades infantiles, entre ellas. Hemos relevado informes de investigadores del área de la salud que se encuentran abocados al estudio de los riesgos que conlleva el uso prolongado de las pantallas. Si bien los problemas son múltiples, los más significativos son los relacionados con el stress que produce la exposición a la pantalla, afectando particularmente a la visión, a la postura corporal y como consecuencia de ellos causando también trastornos psicológicos. Santacreus Mas, J profesional de psicología de la salud de la Universidad Autónoma de Madrid (citado en Gismera Neuberger, S. 1996) advierte que, de acuerdo con los datos recabados por entidades de Salud Pública en distintos estudios epidemiológicos de diferentes países se señala que la miopía se ha incrementado en las últimas décadas y que, además de las variables biológicas relativas a la estructura ocular, en la etiología de la miopía desempeñan un importante papel las variables sociales (profesión, nivel educativo, nivel económico) ambientales (residencia, iluminación) y psicológicas (estilos de vida, hábitos de lectura) Esta afección se ha expandido hacia el 40% de las personas con estudios universitarios, en España. Si bien existe abundante investigación en relación con la exposición de las personas a distancias cortas o pantallas, aún existe poca evidencia empírica en relación a los videojuegos específicamente. Pero en definitiva ésta es una actividad desarrollada bajo el entorno de la pantalla y por lo tanto, factible de provocar las afecciones propias de este uso, comprobados experimentalmente. Gimera Neuberger, S (1996) de la Universidad Autónoma de Madrid cita los estudios desarrollados en Misawa, Japón en 1991 en el que se evaluó el comportamiento de niños expuestos a una actividad sostenida frente a una pantalla. Se arribó a la conclusión que esta actividad produce alteraciones en el funcionamiento ocular aumentando los síntomas de fatiga. La autora advierte que es preciso regular el tiempo de exposición a la pantalla (sea de un ordenador o cualquier otra) no extendiéndose más allá de una hora continuada. Asimismo propone que la estrategia de prevención consiste no sólo en regular el tiempo sino en que se aprenda a utilizar la pantalla de manera más saludable. En relación con programas de salud interviniendo sobre los efectos de la exposición a la pantalla, hemos relevado varias experiencias significativas, especialmente derivadas de estudios llevados a cabo desde el área de la Medicina Preventiva, como es el caso del Servicio de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid. Dado el incremento en el uso de actividades mediadas por las pantallas en nuestra sociedad actual es que consideramos sumamente importante la difusión de estas acciones preventivas dado que resultan claves para preservar la salud de la población. b) Videojuegos y habilidades cognitivas Si bien no hay evidencia generalizada, las investigaciones hasta ahora desarrolladas señalan que los videojuegos favorecen el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas de tipo instrumental, especialmente las referidas a la atención, la concentración, la resolución de problemas y las relaciones espaciales. De modo tal que, en relación con estos 255 aspectos, los videojuegos resultan una herramienta válida para el ejercicio de estas funciones cognitivas. Es significativo observar que no se han señalado evidencias negativas al respecto. (Mandinacht,1987; White,1984; Okagaki y Frensch,1994). c) Videojuegos y socialización Las investigaciones sobre los efectos producidos sobre la socialización son bastante frecuentes ya que responden a una de las principales preocupaciones de los adultos ante el uso masivo y compulsivo de los niños y jóvenes. Si bien existe el prejuicio generalizado que estas prácticas generan aislamiento y ensimismamiento en los usuarios, los estudios hasta ahora publicados no parecen corroborarlos. Las investigaciones que han analizado la personalidad de los jugadores parecen correlacionarse positivamente con una mayor extroversión y socialización de los usuarios (Estallo,1994; Been y Haring,1991; Colwel,1995; Fileni,1998). No se puede establecer una causalidad única entre los videojugadores y las personalidades más sociables, sino que, en tal caso, estaríamos en condiciones de afirmar que, de acuerdo con los datos obtenidos los jugadores demuestran mayor contacto con amigos al menos movidos por un interés compartido: el intercambio de trucos, estrategias y anécdotas relativas a los juegos. Etxeberria corrobora esta afirmación aportando como dato de interés al respecto que un 70% de los jugadores afirma que prefieren jugar acompañados. Al respecto, es interesante la aportación de la Interactive Digital Software Association (IDSA)93 a través de un sondeo realizado en más de 1600 hogares estadounidenses en los que se revela que el 60% utiliza los videojuegos como actividad de recreación en sus hogares. Esta proporción equivale a 145 millones de personas y en la mayoría de los casos son considerados una “actividad social” porque se realiza en compañía de amigos y familiares. En tal estudio se expone que el éxito de estos juegos se basa, en principio, en su bajo costo y además porque sirven para reducir el stress cotidiano y permite interactuar con otras personas. Otro dato de interés hallado en el sondeo de la IDSA (con un margen de error del 3%) revela que, por tercer año consecutivo, más de la mitad de los norteamericanos consultados ha situado a los videojuegos como su entretenimiento preferido, aún por detrás de la Televisión, Internet, los libros y los espectáculos masivos. d) Videojuegos y hábitos lectores Vinculado con el impacto que el uso prolongado de los videojuegos produce sobre la lectura hemos podido hallar en los estudios realizados por Lind y Lepper(1987) que los jugadores de elevada frecuencia de juego emplearon menor tiempo leyendo que los de baja frecuencia en una diferencia muy significativa. Estos datos hacen referencia a parámetros cuantitativos. Pero en cuestiones relativas al proceso lector hallamos los interesantes aportes de la Dra Carmen Espejo Cala, de la Universidad de Sevilla quien señala que la nueva modalidad de lectura se afirma como uso libérrimo de los textos, que ahora, por vez primera en la historia, se ve desprovista de contenedores materiales y se pueden mezclar y 93 Artículo publicado por el periódico argentino “Página 12” el 22 de julio del 2000. 256 alterar textos indefinidamente, práctica que va generando una nueva forma de organización textual superpuesta94 procesos generadores de estos cambios en las prácticas lectoras que los videojuegos propician y desarrollan. Si este nuevo tipo de lectura se impone hasta terminar con la modalidad de lectura convencional o se limita a convivir con ella, de este hecho dependerá la sustitución del tipo de soporte y con él del tipo de lectura que genera, situación aún impredecible. Los estudiosos de la historia del libro subrayan que aún no son capaces de predecir cómo se recompondrá el moderno sistema literario a la luz de estas nuevas posibilidades temporales y con qué consecuencias. Sin embargo, es posible especular que si los modos de escritura activos sustituyen a los estructurales, la historia del libro se convertirá en un recuerdo (Hesse,1998). e) Videojuegos y conductas adictivas Otro de los temas que convoca el interés de las investigaciones en relación con los efectos sobre las conductas de los usuarios hace referencia a su posibilidad de generar conductas adictivas. En este punto los medios masivos han generado abundante literatura al respecto que no se ha correlacionado con estudios rigurosos en tal sentido. No hemos podido hallar datos fehacientes que señalen que los videojuegos desencadenen trastornos adictivos o del control de los impulsos en los jugadores (Estallo,1997). Consideramos que, en todo caso, una personalidad con escaso control sobre sus impulsos primarios puede desencadenar conductas compulsivas, generando mayor o menor grado de adicción ante cualquier objeto y ,por lo tanto, es ésta una posibilidad del sujeto y no una consecuencia de su contacto con el objeto. Un dato clave es constatar la ausencia de afectados por el “síndrome de los videojuegos”, siendo que esta actividad ya lleva prácticamente 20 años de evolución. Este síndrome se encuadraría dentro de las “ludopatías” si responde a la caracterización realizada por la American Psyquiatric Association (APA) que la define como “una enfermedad adictiva en la que el sujeto es empujado por un abrumador e incontrolable impulso hacia el juego. El impulso persiste y progresa en intensidad y urgencia, consumiendo cada vez más tiempo, energía y recursos emocionales y materiales del individuo. Finalmente, invade, socava y a menudo destruye todo lo que es significativo en la vida de la persona". Resulta evidente que los videojuegos demandan una cantidad de tiempo considerable y que conllevan todo un trabajo sostenido de atención para lograr el dominio de las estrategias que se deben desplegar a fin de obtener el éxito propuesto por el juego. No obstante esta dedicación y adhesión a la actividad no necesariamente implica adicción en sentido clínico ya que, tal como hemos expuesto en la caracterización, esta práctica no deriva necesariamente en las conductas asociadas con la ludopatía. Si la práctica de los videojuegos está asociada a conductas patológicas, no es necesariamente una relación causal, sino que, en todo caso resulta circunstancial. Tal sería el caso de la situación de un niño que intente obtener dinero para gastarlo en las salas de videojuegos o de un adolescente conflictivo que se encuentre más a gusto con determinadas temáticas que estos juegos les ofrecen. 94 Dra Carmen Espejo Cala: www.lazarillo.com 257 Sin embargo, dadas las características del diseño de los videojuegos, su progresivo desarrollo en relación con los desafíos que concitan el interés de los jugadores y su programación basada en refuerzos positivos que facilitan el acercamiento hacia mayores niveles de desempeño en las respuestas, es que se observa una elevada frecuencia en relación al tiempo de uso del videojuego, principalmente en las primeras semanas en las que se ha puesto al jugador en contacto con ellos. En una representación gráfica se observaría un pico de frecuencia en relación con el tiempo de uso que descendería hacia niveles más bajos tras un determinado plazo. (Estallo Martí, 1997) Hacia fines de 1993 se llevó a cabo en el Departamento de Psicología del Institut Psiquiàtric de Barcelona un estudio sobre los efectos de los videojuegos sobre las actividades cotidianas de niños de 9 a 16 años, concluyéndose que la utilización de los juegos seguía un curso descendente a lo largo de un período de 5 meses. En este estudio se corrobora, nuevamente la existencia de un pico de utilización, durante el primer mes de uso, que se sigue con una sostenida disminución de la frecuencia de uso. La explicación a este hecho responde al propio diseño del juego propuesto por la máquina que, mediante una potente apelación motivadora provoca en el jugador la curiosidad por perseverar en la resolución de los retos que le propone la historia. Sintéticamente la propuesta lúdica supone un reto a su habilidad y destreza. Al respecto es interesante el aporte de Malone (1980) al proponer que la dimensión de control es clave en el juego y se logra mediante la graduación de la dificultad. Una vez alcanzado el grado máximo de desempeño, el interés decrece o se tiende a repetir el último grado de dificultad. En este punto los videojuegos producen un efecto que se distancia de los juegos de azar. Un ludópata difícilmente se traslade de un tipo de juego hacia otro para aplicar a él sus estrategias, básicamente porque su interés no se centra exclusivamente en el dominio del juego sino que busca valerse del juego para obtener réditos económicos. Algunas investigaciones se han orientado a dilucidar si existe en los jugadores percepción de dominio voluntario sobre el juego y establecen el concepto de “locus de control interno” cuando los jugadores perciben que ellos son quienes controlan la situación externa. En cambio, en los juegos de azar se hablaría de “locus de control externo” ya que los sujetos no perciben ningún tipo de control y, en los casos patológicos esta relación es su principal característica. El Instituto para el Estudio de las Adicciones ha publicado una descripción detallada de las conductas típicas del juego patológico elaborada por la American Psychiatric Association, (1995). Define a la ludopatía como un comportamiento de juego desadaptativo, persistente y recurrente, caracterizado al menos por cinco (o más) de los siguientes síntomas: 95 Preocupación por el juego (por ejemplo, preocupación por revivir experiencias pasadas de juego, compensar ventajas entre competidores o planificar la próxima aventura, o pensar formas de conseguir dinero con el que jugar) Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de excitación deseado. Prieto Ursúa, (199) en; www.juegopatológico.com - 95 258 - Fracaso repetido de los esfuerzos para controlar, interrumpir o detener el juego. Inquietud o irritabilidad cuando intenta interrumpir o detener el juego. El juego se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o para aliviar la disforia (por ejemplo, sentimientos de desesperanza, culpa, ansiedad, depresión). Después de perder dinero en el juego, se vuelve otro día para intentar recuperarlo (tratando de 'cazar' las propias pérdidas). Se engaña a los miembros de la familia, terapeutas u otras personas para ocultar el grado de implicación con el juego. Se cometen actos ilegales, como falsificación, fraude, robo o abuso de confianza para financiar el juego. Se han arriesgado o perdido relaciones interpersonales significativas, trabajo y oportunidades educativas o profesionales debido al juego. Se confía en que los demás proporcionen dinero que alivie la desesperada situación financiera causada por el juego. Las principales preocupaciones que se generan en las Asociaciones de ciudadanos se centran en el contenido violento de los videojuegos y su posibilidad de generar conductas adictivas en los jóvenes. Al respecto ya se han publicado trabajos científicos que proponen el término ciberadicción como una patología de consideración en la pediatría social tal como se expone en el desarrollo de A. Renom, catedrático de pediatría de la Universidad de Catalunya quien describe al uso abusivo de internet y de los videojuegos como ciberpatología pediátrica, su etiopatogenia relacionada a conductas compulsivas y algunas sugerencias terapéuticas o de prevención por parte de las familias y los profesionales de la salud 96. Pero aún reconociendo los valiosos aportes de los profesionales consultados no es posible transferir las características propias de los jugadores patológicos (optimismo irracional, pensamiento mágico, sentimientos de culpa, autocompasión y síndrome de abstinencia) a los jugadores de videojuegos. Cualquier actividad llevada a cabo por sujetos que presentan determinadas características en su personalidad pueden desencadenar efectos negativos de mayor o menor grado de compromiso para el sujeto. 2. 2.- Los argumentos de los videojuegos En relación con los temas de las historias narradas en los videojuegos es importante citar el trabajo de recapitulación de investigaciones realizadas entre 1984 hasta 1996 llevado a cabo por Etxeberria en el ámbito de la Universidad del País Vasco quien señala que las principales temáticas de estudio giran en torno a cuestiones relativas a: 96 Es muy interesante la consulta de las sugerencias diseñadas en www.ips-corp.com y en www.netaddiction.com 259 1.-Adicción 2.-Autoestima 3.-Aprendizaje 4.-Cambios fisiológicos 5.-Entrenamiento 6.-Efectos negativos 7.-Habilidades espaciales 8.-Resolución de problemas 9.-Sexo 10.-Sociabilidad 11.-Terapia 12.-Violencia De estas temáticas hemos decidido profundizar la observación en torno a tres grandes problemáticas que concentran el mayor caudal de investigaciones científicas. Las temáticas seleccionadas vinculan a los videojuegos con la violencia, el género y el racismo. Detallaremos en un apartado especial los antecedentes de investigaciones referidas al ámbito terapéutico y educativo. a) Videojuegos y violencia Los temas vinculados a la violencia son muy frecuentes en los argumentos de los videojuegos en las formas y diseños más variados. Estos contenidos provienen del origen histórico de los videojuegos que se desarrolloran vinculados al ámbito militar y continúan siendo utilizados para entrenar reclutas específicamenten en los entornos de simulación. Existe evidencia empírica al respecto y con sólo revisar los estantes de los comercios especializados o las revistas de publicidad, podemos encontrar un abundante despliegue de relatos vinculados a las más diversas formas de la violencia y el horror. La proliferación de estos títulos se corrobora con la elección que los usuarios hacen de los mismos y que tanto en número como en contenido son fácilmente reconocidos por los jóvenes. Sirva como ejemplo la constatación del argumento de “El guardián de la mazmorra” o “Carmaggedón: muerte en las calles” que los niños entrevistados en la ciudad de Río Gallegos, Argentina, realizaban (octubre del 2000) y que ha sido objeto de denuncias públicas por Amnistía Internacional a través de diversos medios masivos. En tal sentido se pueden consultar los informes: “Haz click y tortura” de Amnistía Internacional, y “¿Traerán los Reyes Magos torturas, matanzas y ejecuciones” de la sección española de Amnistía Internacional elaborados en diciembre 1999 y la ponencia que el Equipo de Educación de dicha organización ha realizado en las IV Jornadas sobre Desafíos del Juguete en el siglo XXI (Valencia, febrero 2001). Si bien la Declaración de Derechos Humanos afirma que “nadie será sometido a torturas”, no todos infieren que de la misma manera es violatoria de los derechos básicos la presentación de estas escenas a los niños y al jugar con ellas, las tomen como parte del universo adulto. El Instituto Nacional de Consumo (INC) en España reconoce que nada puede hacer con juguetes manifiestamente violentos como el de reciente salida comercial El Increíble Hulk, que se ha remozado incluyendo unidades de tortura y celda de castigo. 260 Esta entidad administrativa reconoce que en ése caso, como en el de Armageddon, en videojuegos, por ejemplo, no hay fraude porque se informa en el envase de lo que está comprando el adulto. También la Unión de Consumidores de España (UCE), que en ocasiones anteriores ha elaborado listas de juguetes recomendables, apela este año 2001 a la “responsabilidad de los padres” y a un mayor control de las autoridades para que no se pongan a la venta juegos y juguetes que no cumplen las normas de seguridad. El Instituto Tecnológico del Juguete (AIJU) si bien no se expide explícitamente en contra de estos juguetes, la Dra María Costa Ferrer (Directora del Departamento de Pedagogía de AIJU) expresa claras recomendaciones para los padres al momento de decidir la compra de juguetes para sus niños.97 En este sentido se destaca también, la denuncia pública elaborada por la APA (American Psychological Association) que señala una correlación positiva entre la práctica de los videojuegos violentos y la conducta agresiva de los usuarios. Sirvan estas expresiones como muestra de las múltiples reacciones que se han generado en las asociaciones en torno a esta problemática. Es un hecho incontrastable que la violencia en los videojuegos es uno de los principales puntos de crítica en los estudios sobre los efectos nocivos de estos juegos y el tema continúa preocupando a las organizaciones sociales y en determinadas instancias públicas ya se han logrado acciones concretas de regulación legal en relación con la protección de los derechos de los menores. Si bien estas peticiones aún se hallan en términos de denuncia pública, las acciones políticas van tomando estado público progresivamente, como intentamos mostrar en esta síntesis. 98 Al respecto, recientemente se ha publicado un informe elaborado por la revista Consumer99 en relación a los videojuegos dada su creciente incorporación al mercado (en el año 2000 supusieron el 24% del importe total de la venta de juguetes en España, con una tendencia en alza inequívoca). Se expone un estudio llevado a cabo por expertos en ludotecas, especialistas en juegos electrónicos y catedráticos en relación con 10 videojuegos ofrecidos por el mercado (soporte Nintendo 64, GameBoy, Dream Cast Play Station y ordenador personal) Entre las conclusiones elaboradas por el equipo convocado se puede subrayar la convocatoria a la implicación de los sectores consumidores acerca de estos productos que no están regulados (ni siquiera en relación a aspectos básicos de seguridad) y que deben ser sometidos a ciertos criterios de evaluación para exponerse al consumo público. Al respecto señalan que el Real Decreto 26/06/90 que regula las normas de seguridad de los juguetes excluyen de su ámbito de aplicación a los juegos de vídeo que se pueden conectar al monitor, alimentados por una tensión nominal de 24 voltios. Cuatro de los soportes evaluados (Nintendo 64, Playstation, Dreamcast y los ordenadores personales) quedan fuera de la ley y solo la Game Boy estaría dentro de las mínimas condiciones legales de seguridad. El resto de los productos está sin regular, situación que requiere ser revisada preventivamente. 97 98 Fuente :El País Digital, Madrid, 13 de diciembre de 1998 Se incluyen al finalizar este apartado, antecedentes de algunas de las acciones legales a las que pudimos tener acceso 99 Consumer Nº 39, Diciembre 2000,Valencia. España. Tirada 300.000 ejemplares (www.consumerrevista.com) 261 Existen interesantes informes publicados en los medios gráficos y en Internet (Amazing Videogames on line - Reportajes especiales) en los que se emiten declaraciones acerca de hechos de violencia atribuidos a las influencias de los videojuegos que han generado acciones legales. Tal es el caso citado públicamente en marzo del 2000 acerca de la acción llevada a cabo por las autoridades de la ciudad de México con la sanción de la ley antivideo en la que: se prohiben las máquinas en la ciudad en los términos que declaran que los giros comerciales (tiendas, papelerías y farmacias) podrían tener hasta 2 juegos mecánicos y en ningún caso podrán tener juegos de video y estos establecimientos deberán estar a por lo menos 500 m de los centros escolares. A continuación se sucedieron múltiples quejas de los ciudadanos que solicitaban medidas más profundas en torno a las causas que generan las conductas violentas y que la fantasía generada por el diseñador de un videojuego reproduce en igual o menor medida incluso de la que se puede observar en las series televisivas, la música, el cine y hasta los espectáculos deportivos. En ese mismo sitio se cita la estrategia llevada a cabo por el senador Lieberman (EEUU, julio 1999) que ha conformado un grupo opositor a la video violencia formado por políticos, artistas, académicos y líderes religiosos quien reclama a los medios la moderación en sus contenidos violentos a través de la participación voluntaria de los ciudadanos, explicitando que no solicitan la reglamentación de los usos, sosteniendo que por la vía de la censura sólo se logra el efecto contrario.100 Consideramos oportuno citar la norma sancionada por el Senado de EEUU ( 20-5-99) en la que se aprueba lo siguiente: 1.-Se requiere a la Comisión del Comercio Federal y Sección de Justicia investigar las prácticas de publicidad y mercadeo de la industria del entretenimiento, incluyendo la industria de juego de video. 2.-Se discutirá la relación entre las películas y la industria del video (incluyendo dueños de arcade, juegos de video y operadores) con respecto a la propuesta o entrada en vigor de normas, procedimientos y mecanismos diseñados para asegurar un acuerdo entre las personas y entidades con evaluaciones y sistemas para identificar, restringir y limitar los contenidos sexuales, violentos o materiales inadecuados a los que acceden los niños. 3.-Se requiere al National Institute of Health dirigir un estudio para determinar la relación entre violencia en el entretenimiento y la conducta violenta de los niños. Finalmente señalamos la propuesta llevada a cabo por la Legislatura de Nueva York en la que se propone establecer como delito la salida al mercado de juegos de video que no estén evaluados y establecer, asimismo, que los juegos simuladores de armas se jueguen bajo la supervisión de adultos Intervienen en estas acciones el Advisory Council on Interactive Media and Youth Violence, el Parental Advisory System (PAS) y American Amusement Machine Association (AAMA).101 Se puede consultar en www.media-appeal.org el texto de la solicitud redactada por el senador Lieberman a los padres de familia. 101 100 Se puede hallar más información en el web site: www.amoa.com 262 Como puede constatarse, el interés y la preocupación que suscita esta problemática, no reconocen fronteras. Podemos concluir entonces que, numerosos investigaciones avalan la existencia de un correlato positivo entre el uso de videojuegos violentos y la exhacerbación de conductas agresivas en los usuarios. Si bien no se puede inferir una relación monocausal, queda manifiesta su íntima vinculación. (Klemm,95; Ballard,95; Shutte,88; Anderson, 86; Baum,86) Aunque no todos los estudios han arribado a una conclusión unánime respecto de la influencia sobre la conducta de los usuarios, sin embargo, en todos los casos se advierte que su uso debe someterse a cierto control por parte de los adultos quienes son responsables, en definitiva, del consumo de estos productos. La denuncia de los efectos nocivos que determinados juegos han tenido sobre la salud, en referencia a desencadenantes de crisis neurológicas o psicopatológicas, han recibido como contrapartida el anuncio de las empresas acerca de los probables riesgos que se pudieran provocar, trasladando a los sujetos usuarios (generalmente niños y adolescentes), la responsabilidad civil por las consecuencias. Al respecto, tanto Nintendo como Sega advierten en un etiquetado sobre los riesgos que existen para determinados sujetos especialmente propensos a los ataques de epilepsia. Sega advierte que: “un porcentaje muy pequeño de individuos podrá sufrir ataques de epilepsia al exponerse a ciertos patrones de luces destellantes”. Con este mismo criterio se enfrentan las críticas sobre la violencia desarrollada por los argumentos. En el juego Mortal Kombat, por ejemplo, la empresa propone su comercialización en una serie que le permite al jugador elegir entre la versión violenta o la regida por un código de honor. Es el usuario (niño o adolescente) quien debe decidir acerca de esta elección (Acclaim Entertaiment,1993). Es interesante observar que las críticas sobre los contenidos violentos de los videojuegos han provocado el efecto contrario. Los contenidos más violentos se han multiplicado y se han desarrollado mayores efectos de realismo. Incluso en las publicidades de los mismos podemos hallar argumentaciones en defensa de la ideología que sustenta estos contenidos. Sirvan como ejemplo algunos de los slogans publicitarios: TZAR.,juego de estrategia en tiempo real: Consigue los recursos necesarios para construir ciudades, desarrolla tecnologías, arma un poderoso ejército y decide tu estrategia para recuperar lo que te pertenece por estirpe. Domina otras civilizaciones y hazte con sus unidades y recursos... (Dispone de tres civilizaciones: europeos, árabes y asiáticos.) .Fx interactive Catálogo GTI, productos de consumo.102 POWER TANK, “convierte el mundo en tu nuevo campo de operaciones” Misiones en Afganistán, Colombia, Nepal, Siberia...hasta un total de 25. Power Tank es un juego en 3D en estado puro en el que resalta su increíble entorno real en el que puedes destruir 102 Catálogo de productos de consumo ofrecido en casas de informática. Puede consultarse también en www.gti.es 263 absolutamente todo lo que está a tu alcance. Fx interactive. Catálogo GTI, productos de consumo. FREESPACE 2, batalla espacial defendiendo la Tierra: un simulador que te pone a borde de naves de combate. Título megaexitoso que ahora llega a nuestro país (Argentina) El argumento continúa en la alianza entre venusinos y terráqueos, haciendo frente a los Shivans. El fuerte del juego está en los combates que son muy emocionantes. El realismo es increíble y uno queda atrapado desde el tutorial inicial y se puede jugar durante meses. Distribuidor Edusoft. Editor .Interplay. Publicado en la revista infantil argentina Billiken.103 b) Videojuegos y género Otro de los argumentos más interesantes han sido los relativos a problemas de género y arquetipos sociales. En los estudios realizados en torno a esta temática, se evidencia un tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos. Si consideramos al juego como un anticipo de los roles que asumirán los niños cuando sean adultos, es importante atender al carácter masculinizado de las tecnologías dado que al ser programadas mayoritariamente por varones, incluir personajes y temáticas masculinas, propician la identificación con un determinado sexo, el masculino y difícilmente muestran las diferencias de ambos sexos en términos de complementariedad. Los personajes asumidos por mujeres replican los roles asignados por la cultura y en tal sentido es importante el trabajo de reflexión y análisis de los arquetipos lúdicos que se ofrecen como modelos de identificación. En tal sentido es significativo el caso de la muñeca Barbie, arquetipo de la sex symbol americana que provoca al juego sensual y modela en las niñas una imagen prototípica de tendencias anoréxicas que ha provocado un cambio en el tipo de juegos realizados por las niñas, que llegadas a los 5 o 6 años ya no juegan a las visitas, a cocinar o a pasear su bebé (incluso la empresa ha tenido que incluir sets especiales de la muñeca asumiendo roles maternos, a su línea tradicional de modelos tipo Bay Watch) Al respecto el grupo de psicología Luria104 advierte que, en término medio, las niñas españolas entre 6 y 12 años tiene al menos 4 muñecas Barbie y, si bien no se ha demostrado una relación directa entre este uso y la anorexia, tampoco se ha podido descartar esta hipótesis. Provenzo ( 1992) ha analizado las cubiertas de 47 de los juegos más elegidos de Nintendo, hallando 115 varones y 9 mujeres, ninguna con actitud dominante(cuestión resaltada en 20 de los casos masculinos. En relación con los escenarios, aparecen 13 (de los 47 casos) en los cuales las mujeres estaban apresadas o necesitaban ser rescatadas. Este trabajo es avalado desde numerosas investigaciones que revelan que la representación femenina es secundaria y en general se corresponden a actitudes pasivas. (Braun,1986; Strasburger,1993; Cesarone,1994; Colwel,1995). Etxeberría ha efectuado el seguimiento de las cartas enviadas por los lectores de cuatro revistas especializadas en videojuegos en solicitudes respecto a sorteos, consultas sobre trucos o concursos de usuarios comprobando 103 Revista argentina infantil, suplemento especializado :Billiken compu. Se puede visitar en www.billiken.com.ar 104 Fuente consultada: El país digital., domingo 13 de diciembre 1998 ( www.arrakis.es ) 264 que, sobre un total de 283 referencias, un 92,5% eran varones (273 casos) y únicamente el 3,5% correspondían a mujeres (10 casos). Este dato señalaría a los varones como usuarios más frecuentes de ciertas tipologías de videojuegos. Sin embargo, se han evidenciado en los últimos tiempos, una variedad de temáticas más amplia que es muy bien aceptada por las niñas, como puede ser el caso de los juegos de aventuras tipo arcade como la serie de juegos Pokémon o incluso algunos violentos como Tomb Raider de Playstation, con personajes femeninos que superan el arquetipo de mujer que instaló la figura de la tan famosa muñeca Barbie. ¿Podemos argüir entonces, que las tendencias entre héroes y heroínas está cambiando a partir de Tomb Raider? Un indicador interesante demuestra que este juego de videoconsola ha pasado al formato ordenador precisamente por el aumento de la demanda. La protagonista Lara Croft, es femenina y combinan inteligencia, seducción y dureza, características propias de una heroína. Podemos citar su presentación en una revista infantil: Lara, una vez más. La última revelación Nombre: The Last revelation Editor: Eidos. Playstation Ranking otorgado: (junio,2000)105 Argumento :8 Gráfica : 7 Diversión: 8 Sonido: 7 7,5 La diseñadora de software Laurel,Brenda106 estudió los intereses femeninos al sentarse frente a la PC y concluye que las niñas no encuentran atractivos los juegos en los que se destaca la velocidad y la violencia. Como respuesta a estos estudios la empresa Purple Moon crea nuevos diseños para niñas, en los que se refuerzan los arquetipos convencionales, tales como: Juego: Purple Moon ( www.purplemoon.com) Argumento: En Rocket¨s New School, la protagonista tiene que tomar decisiones que influyen en su éxito social. Todos sus movimientos se basarán en revisar diarios íntimos y anotaciones de sus compañeras y atender a los chismes que circulan en los pasillos. Juego: Barbie diseña conmigo ( www.mattelmedia.com) Se presentan los juegos de la muñeca cuya propuesta se reduce al desafío de un cambio estético. La jugadora tendrá que peinar su cabello, maquillarse, diseñar su ropa como etapas del camino que la llevará al éxito de la pasarela. Es interesante el aporte de B. Gros (1998) cuando propone fomentar debates abiertos, no sólo para establecer planes y cambiar estrategias, sino también para cuestionar los patrones que trasmiten, analizar los personajes, y el entorno en el cual se desarrolla la acción: ¿por qué no cogemos Indiana Jones y después de haber jugado con él establecemos un debate sobre diferentes tipologías de personajes, qué rol se les adjudica, qué ocurre cuando extrapolamos estas actitudes a la vida cotidiana? Esta investigadora propone básicamente el análisis del entorno, tal como deberíamos hacer con un texto o una película. 105 106 Ranking pubicado en la revista infantil Billiken Compu, Junio 2000.(www.billiken.com.ar) Publicada en el periódico Perfil. Suplemento Téxun el 5 de juio de 1998 265 En relación con el nivel de entrenamiento alcanzado por niñas y niños a través del uso de videojuegos, las investigaciones señalan que no existe prácticamente diferencia entre los resultados obtenidos por ambos sexos. (Hall,1990; Subrahmanyam,1994; Kuhlman y Beitel,1991) Tampoco se ha evidenciado diferencias contundentes en relación al desarrollo de habilidades espaciales y otras estrategias instrumentales entre varones y mujeres. Con relación a estas cuestiones es interesante el aporte de Provenzo cuando señala la diferencia en la sensibilidad que despierta en los padres determinadas cuestiones y no otras, tal el caso de temas violentos o de género. Este autor ofrece dos hipótesis sumamente interesantes explicando que en principio los videojuegos han sido aceptados como parte de la cultura contemporánea de los niños y de la revolución tecnológica. En segunda instancia tendríamos que estos juegos circulan en sectores privados, con un mercado regulado por el propio consumidor, sin controles previos a la publicación (como sucede con los textos) de tal manera que las elecciones respecto a cuestiones de género estarían señalando el grado de aceptación de las mismas en el seno de las ideologías particulares. Una fuerte razón para asumirlas de lleno como objeto de análisis colectivo en el espacio público de la escuela. Otro ejemplo interesante es el expuesto por Estallo (1997) en referencia a la aparición en Estados Unidos y Europa, hacia 1993, de un juego de aventura gráfica que simbolizaba versiones del “Anime” y del “Manga” japonés caracterizada por sus altas dosis de erotismo y violencia. Este caso fue rotulado como “solo para adultos” con una explícita advertencia en el etiquetado y en las pantallas iniciales. Existe también el caso de Larry in the Leisure Suit o Larry I que incorpora un mecanismo a través de preguntas iniciales, que aseguran una edad mínima para iniciar el juego Estos casos señalarían un inicio de discriminación en el usuario de estos juegos. Hacemos referencia a estos controles publicitarios debido a que sostenemos que en los fenómenos de comunicación de masas la publicidad comercial no sólo anuncia sus productos sino que, a través de sus mensajes transmite un determinado tipo de valores. El mensaje conlleva implícita determinada ideología que replica el estilo de los grupos sociales dominantes. c) Videojuegos y racismo En tal sentido, los videojuegos, en tanto objetos de consumo, están influenciados por estrategias de marketing que persiguen la captura de un público masivo, fácilmente manipulable, como lo son los niños y jóvenes. Los valores que se trasuntan a través de los mecanismos publicitarios, como expresamos anteriormente, son los signados por la sociedad de consumo occidental: competitividad, frivolidad, exacerbación del componente estético sobre el ético, con la inclusión de rasgos sexistas, violentos y racistas. Estos valores se han ido transmitiendo a través de los distintos formatos en las imágenes seleccionadas, propiciando una clasificación en tanto buenos o malos, perdedores o ganadores en relación con los sectores que ocupan los personajes en el argumento. Así observamos la preeminencia de héroes-masculinos de raza blanca, aborígenes sumisosbuenos o rebeldes-malos, guerras de apropiación justificadas por la conquista, prototipos de vinculación en distintas instituciones, tanto sea familiares como laborales (y que atraviesan todas las épocas desde los Picapiedras, a los Supersónicos o los Simpson). Sirvan como 266 ilustración algunos ejemplos que hemos relevado de las revistas infantiles especializadas o de los catálogos de difusión comercial, que hablan por sí mismos: Juego: Grandía Distribución: Game Arts / SCEA. Playstation ( www.playstation.com ) La historia es extensa (60 hs) y básicamente consiste en que los humanos quieren hostigar a otra raza que habita el mundo, pero una niña de 15 años, Justin, pretende arruinar los planes del General Baal, un corrupto líder de las tropas de Garlyle. Final test. Reviews indispensables. Ranking 91%: altamente recomendados107 Juego: Magic . El encuentro. Lucha en la batalla definitiva Distribución Wizards of the coast ( www.wizards.com/europe ) La cartilla publicitaria expresa: “Estrategia es una cuestión de supervivencia. Idea un plan de ataque, reúne las criaturas necesarias para el trabajo y ¡bang! Ataca a tu oponente con sólo una idea: descuartizarlo a trocitos, y rápido. Cuanto más estrujes tu materia gris, más mortal será el golpe...Es como tener el mundo en la mano...” Los videojuegos recogen la tradición instalada desde los cómics, los films y los dibujos animados. Y con sólo revisar los anuncios observamos que reproducen contenidos de selectividad en los que se otorga el dominio y superioridad a una raza, respecto a los otrosdesconocidos El prototipo privilegiado es el héroe ario que ejerce su dominio sobre otras etnias que ocupan el lugar de sometidas o victimizadas. Lo desconocido es lo peligroso, objeto de destrucción, y los conflictos se resuelven por la ley del más fuerte, indefectiblemente. Ante estas evidencias es ineludible el compromiso que la educación debe asumir a fin de instalar la crítica ante estos contenidos racistas aunque no signifiquen la mayoría de los productos ofrecidos. 2. 3.- Los videojuegos en el ámbito terapéutico y educativo Finalmente consideramos la línea de investigaciones interesadas en las aplicaciones de los videojuegos en el ámbito educativo y terapéutico. En líneas generales podemos advertir que las investigaciones hasta ahora realizadas concluyen en que los videojuegos pueden ser considerados como una herramienta válida para determinado tipo de problemas de aprendizaje, para despertar el interés por la resolución de enigmas y situaciones problemáticas y para provocar el debate en torno a cuestiones sociales. El potencial que desencadena la situación lúdica permite aumentar la motivación y el interés por acercarse a cuestiones propias del ámbito de las ciencias sociales y naturales, las lenguas, las matemáticas y el arte. El juego posibilita el acercamiento de situaciones interactivas en las que los contenidos están presentes, solo que la tarea de obtener significados valiosos para el sujeto que aprende, es una tarea que compromete más allá de la acción y la respuesta ante la 107 Publicado por la revista especializada Next Level, Enero 2000. Buenos Aires. Argentina. 267 situación de conflicto. Es válido replantear entonces el lugar del profesor quien, además de presentar la situación deberá arbitrar los medios para seguir el juego hacia la comprensión y la toma de decisiones regidas bajo algún tipo de razonamiento. La herramienta más valiosa con que cuenta la educación es, precisamente, la racionalidad que puede otorgar el lenguaje (el orden del lenguaje) al universo simbólico, en el que la imagen y la acción le antecede. Otra de las aportaciones interesantes, dentro de sus posibilidades, es el aporte de los videojuegos para ser utilizados como programas eficaces para el entrenamiento de habilidades perceptivo-motrices, el desarrollo del pensamiento reflexivo, la mejora de las habilidades para el entrenamiento de pilotos de aeronaves o de vehículos ya que han demostrado su aporte en la reducción del número de errores de razonamiento, permiten mejorar la eficacia vinculada con el control de los tiempos de reacción y al enfrentamiento de situaciones vitales que pueden ser iniciadas utilizando juegos de simulación. Otro aspecto interesante estaría focalizado en torno a los estudios de los programas de videojuegos aplicados a fines terapéuticos, área al parecer, mucho más extendida que las aplicaciones educativas. Existen referencia bibliográficas interesantes relacionadas a la reeducación, las dificultades de aprendizaje, la terapia psicológica y fisiológica con la utilización de videojuegos. Al respecto, Etxeberría ha recogido al menos 30 investigaciones en las cuales se evidencia un correlato positivo vinculado con la mejora en el rendimiento, la reeducación o la recuperación de determinado tipo de destrezas o habilidades físicas o psicológicas. Las principales áreas analizadas hacen referencia a los aspectos de personalidad referidos a: Habilidades de relación y comunicación entre niños. Trastornos del lenguaje Desarrollo de la coordinación visomotriz. Mejora de múltiples hándicaps. Reeducación de conductas antisociales. Conductas impulsivas. Aumento del autocontrol en jóvenes delincuentes. Reeducación de conductas autodestructivas. Desarrollo de la cooperación. Reducción de la ansiedad. Toma de decisiones respecto a las drogas. Regulación de la tensión arterial y presión sanguínea. Es interesante la cita del trabajo de Casey (1992) en relación con el uso de la tecnología en casos de jóvenes de alto riesgo social. Este trabajo concluye en advertir acerca de las ventajas que propicia el abordaje terapéutico con la utilización de videojuegos especialmente debido a que los jóvenes tienen una muy buena predisposición a estos juegos y favorecen el aprendizaje encubierto que supera la resistencia inicial a las situaciones de aprendizaje formal. Otras ventajas que aportan serían las referidas a la representación multisensorial de las situaciones de aprendizaje utilizando imágenes, sonido y modalidades kinestésicas que podrían ser utilizadas para la enseñanza. 268 Otro aspecto interesante es el que señala que determinadas situaciones de juego individual podrían ser eficaces para el trabajo sobre la superación de dificultades vinculadas a problemas de socialización, con grupos grandes o de inhibición ante situaciones que demandan respuestas en público. Es interesante, también señalar los aportes de Gifford (1991) relativo a las características de los videojuegos que los sitúan como herramientas atractivas para el aprendizaje ya que: Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales o de riesgo. Facilitan el acceso a otros mundos y el intercambio de unos a otros a través de gráficos, cuestión que contrasta con las propuestas escolares tradicionales. Favorecen la repetición instantánea y el enfrentamiento con situaciones de riesgo, sin existir consecuencias en la realidad. Permiten el dominio de habilidades, de diferente grado de dificultad que, al ser sometidas al ejercicio y al desafío que motiva la acción lúdica provoca al jugador hasta lograr dominarlas, adquiriendo la sensación de dominio de control de la situación. Facilitan la interacción con otros amigos, sin jerarquías de rango intelectual, con criterios disímiles a los que operan en el contexto del aula. Están diseñados bajo determinados objetivos a pesar de que los mismos no son percibidos explícitamente por los jugadores. Al establecerse las condiciones de juego se plantean situaciones que requieren de estrategias y contenidos referidos a las distintas áreas del conocimiento escolar, aunque no se encuentran expresados en tales términos. Favorece un aumento de la atención y del autocontrol, apoyando la noción de que cambiando el entorno, se puede favorecer el éxito individual. - - Destacamos entonces la conclusión de los diversos estudios en los que se puede advertir el potencial terapéutico de los videogames en distintos contextos, tanto sea médicos como psicológicos o psicopedagógicos. Es interesante argüir entonces, positivamente en relación al aporte que estos juegos pueden realizar para conseguir mejoras o para abordar la reeducación de determinados aspectos específicamente debido a que se desarrollan en un entorno lúdico y bajo un soporte de atractivo formato: la pantalla. 2. 4.- Videojuegos y educación De acuerdo con los trabajos revisados hasta el momento podemos concluir que este tema es de creciente interés para el desarrollo de investigaciones educativas y esto se evidencia en los numerosos trabajos desarrollados por educadores, psicólogos, sociólogos y médicos. Un dato interesante es constatar que en los Congresos Profesionales de estas áreas, se 269 evidencia un notable incremento de ponencias y trabajos que citan los aportes de los videojuegos como problema de interés profesional. Asimismo podemos considerar que estos artefactos ya están incluidos en el mundo cotidiano de los niños occidentales y urbanos (si bien no se han hallado datos de relevamiento en otras culturas, consideramos que prácticamente podríamos generalizar estas consideraciones). De acuerdo con los datos publicados por la Comisión Nacional del Juego Española el perfil está bien caracterizado: niños desde los 8 años que comienzan jugando entre 30´ y una hora y que poco a poco van incrementando su nivel de competitividad. A los 12 años alternan el juego doméstico con las salas de juegos recreativos, con un promedio de 4 hs semanales de utilización de los juegos en el 9% de los niños. Si bien esporádicamente aparecen denuncias o reclamos de asociaciones de ciudadanos, el 56% de los padres españoles prefiere que sus hijos se diviertan con la consola antes que en la calle. Estos datos recientemente publicados en la prensa gráfica sirven como dato ilustrativo del impacto que estos artefactos tienen en la población infantil y juvenil.108 Sintéticamente podemos concluir que, desde el ámbito educativo, preocupan especialmente los efectos negativos que los videojuegos suscitan en los usuarios. Entre ellos se destacan, indudablemente, el riesgo en el que se hallarían los usuarios por la exposición a situaciones de extrema violencia y sexismo, tal como aparecen publicitadas por el mercado y las probables consecuencias que podrían suscitar en la personalidad de los jugadores. Las investigaciones consultadas concluyen en afirmar que las actitudes violentas ya agresivas tienden a repetirse en términos de conductas imitativas en niños y adolescentes aunque no determinan por sí mismas características psicopatológicas. Asimismo, se evidencia con claridad la existencia de arquetipos en las figuras de los personajes en claro perjuicio hacia el rol femenino: aparecen en menor proporción que los personajes principales masculinos y se representan asumiendo actitudes de sumisión o secundarias mientras que los personajes masculinos se hallan representando actitudes más activas y de dominación. En relación con los aspectos positivos de los videojuegos se puede expresar que, sin dejar de advertir las críticas que suscitan, no se puede concluir fehacientemente que desencadenen necesariamente el deterioro de los vínculos sociales. Asimismo, determinadas funciones cognitivas, (especialmente las referidas a las relaciones espaciales) parecen ser facilitadas por las estrategias que propician los videojuegos. Se ha trabajado abundantemente respecto del aporte que estos juegos pueden brindar a los abordajes terapéuticos ya que han demostrado ser una herramienta eficaz para la mejora de problemas educativos y terapéutico, tanto físicos como psicológicos, así como sus múltiples aportes hacia el entrenamiento de habilidades y destrezas perceptivo motoras. Si bien no se ha evidenciado que tengan influencia en el desencadenamiento de patologías severas, se advierte que su uso puede desencadenar problemas de tipo neurológico en un 108 Fuente consultada: El Mundo, año XIII , Nª 286. 8 de abril de 2001 270 reducido número de sujetos especialmente sensibles a los estímulos destellantes con predisposición a la epilepsia, por ejemplo. Asimismo se ha detectado que provocan stress y favorecen conductas ligadas a la ansiedad, alterando la presión sanguínea y el ritmo cardiovascular. Tampoco se ha evidenciado un correlato positivo contundente en relación con los trastornos psicopatológicos derivados de la exposición excesiva a este tipo de juegos. Del conjunto de investigaciones revisadas hasta el momento inferimos que, si bien se analizan diversas instancias referidas a esta problemática, no hemos hallado antecedentes de investigaciones que tengan como principal objetivo interesarse por el análisis empírico para abordar la deconstrucción simbólica de los relatos que la sociedad de la información narra mediante sus objetos mediadores, seleccionando en este caso uno de estos videojuegos. Consideramos que este trabajo intenta abrir un espacio de indagación en este sentido a fin de poder constituirse, modestamente, en un aporte válido para la educación. 3.- Antecedentes vinculados con la industria de videojuegos La industria de los videojuegos sigue una línea ascendente en el negocio del entretenimiento, sin ninguna duda. Tal como informa la Interactive Digital Software Association (IDSA) esta industria compite directamente con la industria del cine. Según datos ofrecidos por esta asociación a principios del 2001 se calculaba una facturación de 10 mil millones de dólares para el sector de consolas y juegos para computadora. Considerando solamente la venta al por menos de videojuegos, se evidencia una salida de 7800 millones de dólares en el 2000, cifra competitiva en comparación a las ventas de entradas a cine, por ejemplo.109 La evolución en el mercado es literalmente asombrosa. De acuerdo con la IDSA; las ventas de videojuegos crecieron un 15% al año, desde 1997 hasta el 2000, tal como puede confirmarse en el portal de información sobre el Mercado de juegos de la consultora en medios Júpiter (www.gamemarketwatch.com, el 2-5-2001. Podríamos aportar también que en 1998 la industria de los juegos electrónicos representó una facturación de 18 mil millones de dólares para las corporaciones que fabrican, diseñan y venden juegos de consola, computadoras domésticas, sitios de internet y máquinas de juego. Es un mercado muy concentrado, en lo que respecta a la fabricación de equipos, liderado por empresas productoras nacidas en Estados Unidos, Japón y Europa. Estos datos se corroboran con los dados por la consultora Screen Digest que indica que las ventas mundiales de videojuegos se incrementarían en alrededor el 10% durante el año 2003 aunque debemos considerar con reservas esta información ya que probablemente se sobredimensionan como estrategia de marketing. Nos parece importante entonces, más allá de las cifras, analizar el comportamiento de la industria. Producir un juego nuevo suele ser muy costoso y demanda mucho tiempo de investigación y diseño. La producción de videojuegos se vincula estrechamente a la producción de hardware, sometida a altos niveles de competencia y permanente renovación 109 Datos extraídos del Informe de Investigación realizado por la Lic María Sol Porta (2003) UCA;Buenos Aires 271 de sus productos tecnológicos. Para las compañías cuyo objetivo es producir y vender cada vez más equipos (tal es el caso de Sony con la consola Playstation, Sega con sus equipos de videojuegos y Nintendo con sus productos de GameBoy y Game cube) es imprescindible competir para alcanzar la oferta de los juegos más atractivos. Esta estrategias de mercado se explica porque si un título de juego se convierte en una sensación, se estimularán las ventas de la plataforma o soporte que permite el juego. Tal como expresan los participantes de esta industria, el sector de las empresas productoras de contenidos también sigue el camino de la concentración, que ofrece menor riesgo económico. La propia dinámica del mercado se vuelca a “lo seguro” para maximizar ganancias, generando incluso varias versiones de un mismo juego, una vez que haya alcanzado un cierto grado de aceptaciuón en los usuarios. Con cada nuevoi título las empresas que diseñan y crean el juego deben otorgar participación a las productoras de plataformas. En este punto seguimos la información hallada por Porta, M.S.(2003) quien ha sistermatizasdo la información de los representantes argentinos de esta industria: Tomás Oulton, gerente de la División Hogar y Entretenimiento de Microsoft Argentina y Andrés Chikowski y Nicolás Lamanna, desarrolladores y miembros del Comité de la Asociación de Desarrolladores de Videojuegos de Argentina. En este aspecto, opina Chilowski que: “para publicar un juego en una consola hay que pagarle derechos de autor por el hardware al fabricante de la consola” Por ende, cada juego que se vende, debe aportar ganancias a la compañía que produjo el contenido y en menor cuantía, al equipo de desarrolladores creativos que diseñó y programó el nuevo título..” Este aspecto es cuestionado públicamente en el portal sobre la Industria Informática y de Telecomunicaciones (www.baquia.com) que critica a las compañías de producción de consolas Nintendo, Sony y Microsoft por encarecer los juegos creados para sus equipos por las empresas de desarrolladores y diseñadores. La denuncia se dirige expresamente al despropósito del nivel de ganancias que reciben las tres empresas citadas en detrimento de los desarrolladores. Es por esta razón que se apuesta a evitar pérdidas concentrándose en las producciones que han resultado más exitosas. En esa nota se expresa que : “cerca del 95% de los juegos que aparecen suponen pérdidas monetarias, por lo que las compañías sobreviven gracias al 5% que representan los exitos como Metal Gear Solid, GTA Vice City o Resident Evil.Son el ancla a la que se aferran los jefes de la industria, por lo que lo habitual es ver segundas, terceras, cuartas pates de grandes títulos y pocos juegos originales”110 Con este argumento los usuarios ven también reducidas sus posibilidades de acceso tanto por sus dificultades para la compra de juegos nuevos por motivos económicos como por la escasa innovación, considerada de riesgo en términos de rentabilidad. Otro aspecto interesante es la vinculación que tanto los desarrolladores como los vendedores de videojuegos, realizan entre los juegos electrónicos y otras formas de la industria cultural. Esto se debe a que tanto los videojuegos como los productos televisivos, películas, espectáculos y novedades musicales estan relacionadas en términos de competencia comercial como de complementariedad. Por ello es que es muy frecuente hallar en los videojuegos personajes o marcas que han sido éxito en otros formatos, a través de las franquicias. Chilkowski opina que este es un recurso muy común en los desarrollos 110 Sanchez, Miguel (2003) Fairplay. Campaña por un precio justo en videojuegos en www.baquia.com 272 norteamericanos y japoneses donde el pasaje de un formato a otro puede dar la posibilidad de que los personajes se transformen también. Por esto es explicable que, por ejemplo, un éxito como la película “Matriz” sea montada a través de variados recursos tecnológicos y técnicas audiovisuales que preparan el terreno directamente al mercado del videojuego. Esta película ya tiene, por cierto, su correlato en videojuegos. Otro aspecto importante es considerar el consumo de videojuegos dentro del hogar, principalmente a través de computadoras y videoconsolas, plataformas que compiten entre sí por las preferencias del usuario. Según opina Oulton, de Microsoft, Argentina, los juegos por computadora tuvieron su mayor éxito entrre 1995 y 2000. Esta tendencia en alta se explica por la difusión de hardware y software incorporados para consumo hogareño, y el crecimiento de Internet. Teniendo esta “base instalada” de potenciales clientes, es que se brinda la posibilidad de difundir la computadora como soporte de juegos. De acuerdo con cifras dadas por Microsoft, se vendieron un millón de computadoras en el año 2000, más de la mitad adquiridas para uso hogareño. Sin embargo, hacia el 2000 el mercado mundial de juegos por computadora dejó de crecer y mantuvo una facturación de 2500 millones de dólares durante 3 años seguidos. Por esta razón la competencia se trasladó al soporte de las consolas que, tal como expresa Oulton, representan un mercado mucho más abultado (8 mil millones de dólares cifras de Microsoft, coincidentes con las de IDSA) Según la opinión del gerente de Microsoft, Argentina, Oulton, las videoconsolas llevan ventaja porque tienen más espacio para incluir programas más sofisticados y complejos. En cambio las computadoras, con mayor capacidad de software, no son accesibles al público general. Por ello se ofrecen posibilidades más atractivas para el consumo masivo, mayor adaptabilidad y mayor facilidad de manejo por parte de las consolas dedicadas exclusivamente para jugar. Estas opiniones aparentemente se deben a cuestiones propias de la demanda de los usuarios. Sin embargo se puede inferir cuál es el interés de las empresas, es decir, de la oferta. La migración del mercado hacia las videoconsolas responde no solamente a las necesidades de quienes consumen sino de quienes ofrecen los productos: la búsqueda de mercados más rentables, la venta de equipos que se complementen entre sí, la producción de juegos más interesantes y por lo tanto “vendibles”. En el mercado argentino en particular, la dificultad de acceso a las consolas de avanzada se limita por la combinación de insuficiente poder adquisitivo y el encarecimiento de los productos tecnológicos como consecuencia de la devaluación de la moneda nacional. Se han desarrollado, recientemente, vías alternativas de acceso tanto en las computadoras y conexión a Internet como plataformas de juegos en locales públicos que se pueden encontrar en los centros urbanos y en los barrios más alejados. En Argentina se observa que el consumo hogareño de videojuegos tiene una competencia muy fuerte ante los locales públicos (más que en otros países) La forma alternativa es la que se ofrece en los locales que permiten jugar con computadoras conectadas entre sí (según la modalidad LAN- Local Area Network o red de área local) o con conexiones rápidas a Internet. Con respecto a la “producción” observamos que la Argentina no tiene participación en la actual concentración del mercado de videojuegos. Los encargados de locales públicos 273 refieren que la constante es la importación tanto de hardware como de software. Según información provista por la ADVA (Asociación Argentina de desarrolladores de Videojuegos) los prioncipales productores son Japón, Taiwán y China, qunque con incipientes avances de México y Hungría. En el continente sudamericano se pueden mencionar dos casos interesantes: la consola producida por Sega en Brasil y otra producida por Drean en Argentina. Son producciones esporádicas que no marcan tendencia alguna. En cambio en relación al software y la creación de juegos, existen algunos desarrollos locales que se pueden registrar en desarrolladores y diseñadores. Con muy poco presupuesto y tiempo y por ende, con muchos más riesgos, estos profesionales intentan difundir sus producciones a través de modos alternativos que proporcionan rentabilidad de acuerdo con las tendencias del consumo local. Es interesante observar que en los últimos tres años (2000 al 2003) en Argentina se ha incrementado notoriamente el fenómeno de los videojuegos entre las poblaciones de preadolescentes y jóvenes extendiéndose el fenómeno hacia poblaciones de mayor edad. Pese a la profunda crisis económica que atraviesa el país, y que ha dejado desprovisto de insumos informáticos a muchos de los usuarios que tenían ya su ingreso a la Sociedad de la Información, observamos que, lejos de descender el interés por los videojuegos, aparece con mayor asiduidad el número de usuarios que se interesan por el consumo en locales comerciales, los ya populares “cyber”. La tendencia de cambio vira hacia los “Juegos en red” que se juegan en locales diseñados para ello. Es interesante este fenómeno porque estaría marcando una nueva forma de socialización. Uno de los investigadores más importantes, de acuerdo con su producción académica, es el Dr Diego Levis, que está desarrollando una línea de investigación en este sentido. Al respecto opina que: “Los juegos en red producen un proceso de socialización infinitamente mayor que los videojuegos tradicionales, donde los chicos se encerraban en un desafío contra la máquina, porque se juega con otra persona y les permite interrelacionarse”111 Dentro del ámbito de nuestra universidad estamos desarrollando una línea de investigación desde el año 2000 y que ha tomado forma en un “Programa de investigaciones” que convoca el interés de la comunidad académica y educativa en general, interés evidenciado en las múltiples entrevistas en medios de comunicación que se realizan. Este proceso de sistematización y de construcción de un saber teórico sobre los nuevos perfiles de la socialización entre los jóvenes se fundamenta en el incremento de locales que ofrecen la posibilidad de juegos en red y la cantidad de usuarios y de horas que utilizan en esta actividad. Este fenómeno ha preocupado también a los ciudadanos de algunas de las zonas más populosas del país (Provincia de Buenos Aires) que se han comprometido en la protesta pública logrando la implementación de regulaciones legales en el uso público de los videojuegos, aunque aún sean acciones llevadas a cabo por determinados municipios. En la provincia de Buenos Aires existe ya una Ley (Nº 12855) que desde el año 2002 establece que los locales que tienen juegos con escenas violentas deben exhibir la leyenda; 111 Dr Levis, Diego es autor de una de las obras más consultadas sobre la temática. Autor de “Los videojuegos, un fenómeno de masas”. Su opinión ha sido obtenida en una entrevista desarrollada por la Revista TXT Nº 13, junio del 2003 274 “La utilización del presente, por sus contenidos violentos, puede alterar la formación y educación del usuario”. En otra Localidad de la Provincia de Buenos Aires, específicamente el municipio de Lanús, existe una ordenanza que en 1983 había desterrado los juegos de azar, habilidad y destreza, a la cual se le ha agregado el inciso que expresa “se prohíbe la pornografía y los juegos en red en lugares públicos”(2003) Otro antecedente interesante es la propuesta del concejal Zurano, de la Municipalidad de Morón, Provincia de Buenos Aires, que impulsa un proyecto para alejar a los cyber de las escuelas con el argumento que advierte sobre los efectos nocivos de la permanencia frente al monitor por más de dos horas. La mayoría de las propuestas de regulación de esta actividad en el ámbito público se centra en la preocupación por la permanencia, por tiempos prolongados, de los jóvenes frente a las pantallas. Consideramos que estas regulaciones prohibitivas sólo aluden a suprimir el síntoma y no acuden a pensar acerca del origen del problema. Adherimos a la opinión del Dr Levis cuando expresa “Lo que está detrás de los intentos de prohibición es el miedo a que los jóvenes estén juntos”.112 Un punto que consideramos interesante es el referido a la comercialización y difusión de los juegos electrónicos en Buenos Aires. Los locales estaban prohibidos en esta ciudad hasta el año 1988 cuando una Ordenanza (Nª 12613) incorporó la posibilidad de habilitarlos en el Código de Habilitaciones y Verificaciones. Tal como nos ha informado el departamento Técnico Legal de la Dirección General de Habilitaciones y Permisos de la Secretaría de Gobierno y Control Comunal de la ciudad de Buenos Aires, existen 268 locales habilitados bajo el rubro “Sala de Recreación” que comprende actividades como videojuegos específicamente. Estos locales tienen diversas restricciones que no incluyen los contenidos, en ningún caso. En relación con los cibercafés existe otra ventaja relacionada con l,as licencias de hardware que no diferencia el uso que se le dé a la misma. Esto facilita el negocio de cibercafés y locutorios que pueden oibtener ganancias con baja inversión. Este tema seguramente será advertido y se buscará alguna restricción alternativa aunque esto demande alguna revisión de la legislación vigente. Todas las fuentes de la industria consulatadas coinciden en que el modo en que los locales se difundieron en el paisaje del país en los últimos dos años constituye un fenómeno particular que sólo puede comparase como lo ocurrido en Corea y en Argentina. Las características de la evolución de esta industria excede a las posibilidades de este trabajo ya que merecería una investigación particular. En consecuencia, y de acuerdo con la revisión de antecedentes registrados en torno a esta problemática es que consideramos necesario construir un dispositivo de análisis que supere el modelo hipotético deductivo centrado en los efectos negativos que el uso de las tecnologías puede desencadenar y se instale en la complejidad. Nuestro aporte se enmarca en la teoría sociocultural y en consecuencia consideramos la superación de una visión 112 Reportaje sobre videojuegos, opinión del Dr Levis, Fuente Revista TXT Nª1 pág 72 275 reduccionista del objeto de estudio para abordarlo como instrumento de mediación cultural producido en la trama social que lo sostiene. 276 4.- Definición del problema de investigación Las líneas de pensamiento que guían esta investigación pretenden abordar el estudio de los videojuegos desde una perspectiva sociocultural. Nos interesa el análisis de los “objetos lúdicos” desde esta mirada para explicar las características de la socialización que generan y cómo se configuran, en torno a estas relaciones, determinadas modalidades de aprendizaje. El diseño del trabajo empírico nos ha brindado la posibilidad de interpretar las características comunicativas que despliegan los niños, usuarios tempranos de las tecnologías electrónicas, a fin de vincularlas con la configuración del pensamiento en torno a los ejes ideológico-culturales que organizan el discurso sobre la realidad social. Mediante este estudio intentamos mostrar el grado de homogeneización del comportamiento y las identificaciones que se instalan en los usuarios-consumidores de videojuegos configurando determinaciones en el espacio lúdico. Vinculamos estrechamente la posición aprendiente con la construcción de la identidad social que se desarrolla en el espacio transicional imaginario y lúdico. Este aspecto consideramos que es de suma importancia para la comprensión de procesos de aprendizaje que preocupan a los educadores y que no encuentran suficiente desarrollo teórico. En este sentido situamos nuestra perspectiva como aporte original a la problemática. Para este abordaje iniciamos nuestra indagación analizando cómo se configura el espacio lúdico de la cultura infantil en su vinculación con los videojuegos y cuáles son las claves interpretativas del espacio narrativo constituido por el objeto mediador seleccionado: los videojuegos, deteniéndonos en el estudio particular del caso Pokémon. Finalmente esta información la cruzamos con la modalidad enseñante de adultos significativos (docentes de los centros indagados) instrumento que nos brinda claves para diseñar intervenciones en el espacio educativo. Definimos nuestro problema de investigación en torno a estas cuestiones expresando que las prácticas de uso de los videojuegos configuran las características del espacio lúdico y promueven la interiorización de determinadas modalidades de aprendizaje en los escolares que contrastan fuertemente con las propuestas de la enseñanza formal. Estas divergencias, si no son advertidas en la institución educativa facilitan la constitución de problemas de aprendizaje reactivo y manifestaciones inhibitorias del pensamiento. En consecuencia, y como una de las principales líneas de indagación sostenemos que si no advertimos la modalidad que propician los aprendizajes informales, no solamente se dificulta el aprendizaje formal sino que se facilita la conformación de problemas de aprendizaje reactivos. 277 Algunas definiciones conceptuales Consideramos pertinente detallar algunas definiciones de concepto que conforman el núcleo sustantivo de nuestro problema de investigación: Aprendizaje informal: suceden en contextos no sistemáticos, se inician en los primeros vínculos interpersonales, en el seno familiar y contemplan la mayoría de los aprendizajes de la vida cotidiana. Si bien no existe un curriculum explícitamente formulado, las temáticas valoradas y las censuradas tienen estrecha relación con los valores de la cultura en la que está sumergido el sujeto. Al surgir de un contexto cotidiano y no tener un ámbito de enseñanza programada, en su mayoría son aprendizajes inconscientes que requieren de una reflexión explícita para “hacerlos pensables” ya que se incluyen en el universo epistémico del sujeto. Aprendizaje formal: con esta denominación hacemos referencia a los aprendizajes que se llevan a cabo en el sistema educativo y tienen lugar en el contexto de la enseñanza sistemática. Son aprendizajes requeridos desde el curriculum oficial y responden a una selección de contenidos explícita que es sometida a controles propios del sistema de evaluación educativa, condición requerida para la acreditación de los saberes. Problema de aprendizaje : Consideramos que un “problema de aprendizaje” se constituye cuando se altera la modalidad de aprendizaje manifestándose en inhibición cognitiva o en un síntoma que requiere de la intervención psicopedagógica para interpretarlo. Proviene de causas que hacen a la estructura individual y familiar del niño. Por diferentes causas el niño “no puede establecer una comunicación comprensible con la realidad, y podrá tener dificultades para aprender” (A.Fernández, 2000: 30). Problema de aprendizaje reactivo: Denominaremos de esta manera a aquellos problemas de aprendizaje que “afectan al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin atrapar su inteligencia”. (A. Fernández, 2000 pág.30) Generalmente se origina en el enfrentamiento entre la modalidad de aprendizaje del sujeto y la modalidad de enseñanza de la institución educativa. Para comprenderlo acabadamente se debe apelar a la situación contextual que promueve el bloqueo en el aprendizaje. La intervención que se requiere en estos casos debe contemplar aspectos contextuales en los cuales está inmersa la institución educativa y las características de la modalidad de enseñanza en relación con metodologías, ideología, usos del lenguaje y vínculos interpersonales. Consideramos que las características de los aprendizajes informales, atravesados por las características del discurso electrónico están configurando comportamientos reactivos frente a los requerimientos de la educación formal. 278 5.- Desarrollo del problema de estudio Mediante el diseño de investigación que hemos elaborado intentamos hallar algunas respuestas a estos cuestionamientos, sabiendo que, por el carácter cualitativo del estudio que hemos propuesto, cada paso de certeza nos conducirá a nuevas preguntas, cada vez más complejas pero también más profundas. Este camino iniciado en el cual se entrelazan las significaciones construidas en el recorrido bibliográfico pero también en el recorrido empírico, nos lleva a formular una idea que reúne los conceptos que han desencadenado nuestro propio interés como investigadores. Para iluminar estas ideas nos introduciremos fundamentalmente en la perspectiva del sujeto aprendiente, usuario de estas tecnologías, deslindándola de otras perspectivas de análisis que serán objeto de un estudio posterior. Nos dedicaremos entonces a distanciarnos, poco a poco, de nuestras propias concepciones respecto a la realidad que estamos investigando para acercarnos, ya en la fase de reducción de los datos obtenidos, a la percepción del sujeto de análisis, sus prácticas de uso, sus intereses y valoraciones para atrevernos a interpretar los datos siguiendo un proceso circular e interpretativo. 5.1.- Objetivos del estudio de campo Consideramos apropiado entonces formular los interrogantes que guiarán nuestro estudio de campo a modo de OBJETIVOS: 1.- Identificar las características que definen las prácticas de uso de los videojuegos en la población de niños comprendida entre las edades de 8 a 13 años. 2.- Describir los principales arquetipos propuestos en la narrativa de los videojuegos. 3.- Aplicar un dispositivo semiótico de análisis en la narrativa de un videojuego particular: el caso Pokémon 4.- Analizar los dilemas que se plantean a estudiantes y profesores vinculando la función enseñante de los objetos tecnológicos con las modalidades de aprendizaje requeridas desde la educación formal. Estos objetivos los hemos formulado considerando que nos permiten organizar la información en un universo de sentido coherente con nuestro marco teórico. Una vez organizados los datos procederemos a entrecruzarlos para realizar un análisis complejo. 279 5.2.- Objeto de estudio Nuestro objeto de indagación lo constituyen los retazos de realidad que estudiamos en este diseño con la finalidad de obtener información relevante para elaborar respuestas al problema de investigación. Los objetos estudiados son, por lo tanto, las narrativas o “relatos electrónicos” expresadas en los videojuegos, las prácticas de uso de los videojugadores, el equipamiento y posibilidades de acceso en el ámbito privado y público y las modalidades enseñantes que se llevan a cabo en los centros escolares indagados, en relación con las Nuevas Tecnologías, en general. 5.3.- Desarrollo de las dimensiones constitutivas del problema A fin de organizar la información en un universo de sentido coherente con nuestro marco teórico detallamos los ámbitos que constituyen el problema de estudio (dimensión conceptual y operativa) que nos permita atribuir sentido a los datos empíricos recabados. Una vez organizados los datos procederemos a entrecruzarlos para realizar un análisis complejo. Detallaremos cada una de estas dimensiones definiendo los conceptos que se destacan como prioritarios para abordar nuestro problema de investigación. Dimensión 1: La configuración del espacio lúdico en las prácticas de uso de los videojuegos. Definición conceptual: Videojuego: Atendemos bajo esta denominación a las propuestas lúdicas que se desarrollan en entornos digitales interactivos e inmersivos. Los definimos como “discursos narrativos”( Cap 2.3 en la presente obra) porque poseen la capacidad de contar historias utilizando imágenes y elementos portadores de significación hasta configurar “discursos constructivos de textos, cuyo significado son las historias” (García Jiménez, 1996) Desde esta perspectiva afirmamos que los videojuegos son artefactos culturales que expresan –en términos vigotskianos- los relatos de nuestra cultura en clave de hipermedia electrónica. (Cap 6.5 de esta Tesis). Espacio lúdico: Definimos el espacio lúdico siguiendo los aportes de Winnicott (1972) considerando al juego como la experiencia humana que inaugura el pensamiento. En términos de A. Fernández (1987) diríamos que configura la primer experiencia de “autoría” del sujeto realizada sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. El sujeto es quien configura un “espacio transicional” (Winnicot, 1972) que no es interior ni exterior y que es creado por él. Consideramos que se inaugura un “espacio transicional lúdico” porque se desarrolla en un tiempo y en un lugar. “Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo desear o pensar. Y hacer lleva tiempo. Jugar es hacer” (Winnicot, 1972). 280 Definición operacional: Videojuegos: Consideramos las respuestas de elección obtenidas clasificando los videojuegos por géneros (Levis,1997) con las categorías de: Arcade, simulación, estrategia, juegos de mesa, violentos, tiro, plataforma, deporte, educativo. Correlacionamos con las respuestas de motivaciones clasificadas de acuerdo con la edad y el nivel sociocultural. Integración de los videojuegos en el espacio lúdico: Valoramos como indicador significativo las elecciones realizadas por los niños en relación con los videojuegos como actividad lúdica preferida y clasificamos las respuestas de acuerdo con las obtenidas en primer lugar de preferencia. Correlacionamos con el tiempo que los niños invierten en estos juegos y los espacios en que se los utiliza. Dimensión 2: Los videojuegos configuran el espacio lúdico homogeneizando modalidades de aprendizaje de los usuarios Definición conceptual: Configuración del espacio lúdico: El espacio de juego se configura mediante las acciones que realiza el sujeto comprometiendo tanto su cuerpo como su pensamiento y su deseo. En este espacio el sujeto se permite tomar la realidad del objeto para transformarla o transformar la realidad aceptando los límites que le impone. El aporte de Winnicot del “espacio transicional” como espacio de la creatividad permite revalorizar a la experiencia lúdica destacando su carácter subjetivante ya que posibilita relatar-se y recrear-se en la experiencia de juego. Modalidad de aprendizaje: Apelamos a este concepto para hacer referencia a la manera con que cada sujeto se acerca al conocimiento y configura su saber. Estos formatos son moldes construidos desde los primeros años de vida, en las primeras relaciones vinculares con las cuales nos enfrentamos a la angustia del conocerdesconocer. Cada sujeto adoptará un determinado estilo de aprendizaje atendiendo a sus matrices personales, a su historia vincular y a las experiencias de aprendizaje construidas a lo largo de su vida escolar. Definición operacional Configuración del espacio lúdico: Para registrar esta variable consideramos como indicadores: el uso del espacio (categorías: espacio del hogar, espacio del amigo, espacio público), el tiempo (categorías: control autónomo del tiempo de juego, control del adulto, control desde el programa) y la socialización ( juego solitario, juego con amigos, juego con otros juguetes). Modalidades de aprendizaje: Consideramos que aprender a jugar siguiendo determinadas características genera una modalidad de aprendizaje respecto a cómo se “aprende a aprender”, modalidad que se traslada a otros aprendizajes. Con los 281 indicadores que extrajimos de las respuestas de los niños diseñamos las siguientes categorías: dominio del instrumento, valor del tiempo, entretenimiento, violencia, desafío, diseño, socialización. Homogeneización en las modalidades de aprendizajes: Cruzamos los resultados obtenidos en las variables anteriores considerando las tres opiniones de preferencia en los motivos de elección de los videojuegos aplicando porcentajes de frecuencia. Cruzamos esta información con los indicadores hallados en las entrevistas cotejando las expresiones de los niños con la de los adultos. Dimensión 3: Los videojuegos intervienen en el proceso de construcción de la identidad social facilitando arquetipos de identificación Definición conceptual Construcción de la identidad: Concebimos al proceso de construcción de la identidad en términos interaccionales, surgiendo del vínculo que se establece entre el sujeto y la cultura en la cual se desarrolla. El sujeto se define con un “yo” separado del mundo externo pero cada vez más, formado en diálogo continuo con los mundos culturales externos. Proyectamos a nosotros mismos nuestra identidad cultural y a la vez internalizamos sus valores y significados para poder apropiarnos de ellos. En la homogeneidad de sus comportamientos se evidencia la influencia sutil pero poderosa que ejerce la sociedad globalizada. El sujeto mediatiza los valores, sentimientos y símbolos de la cultura, incorporándolos al imaginario colectivo y transformando deseos en necesidades, tal como lo impone la cultura del consumo. (conceptos desarrollados en el Capítulo 1 de esta Tesis). Arquetipos de identificación: Siguiendo los aportes de la narratología, podemos afirmar que un personaje se constituye en “arquetipo” cuando rebalsa los cauces del texto en el cual se inscribe para circular por múltiples textos, configurándose intertextualmente. Desde la antropología simbólica explicaríamos esta posibilidad de extensión y permanencia del arquetipo debido, precisamente, a su capacidad de constituirse en una “proyección imaginaria”. Este concepto desde el psicoanálisis jungiano hace referencia al arquetipo en cuanto “remanente arcaico” (Jung,1997: 65). Precisamente, el valor simbólico de un arquetipo posibilita la generación de referencias, repeticiones de textos sagrados. Estas prácticas rituales, con alto identificaciones y expectativas en los receptores y “se puede percibir la energía específica de los arquetipos cuando experimentamos la peculiar fascinación que los acompaña. Parecen tener un hechizo especial” (Jung 1997:76) Los arquetipos crean mitos para explicar las angustias básicas que la humanidad sufre ante el hambre, la guerra, la enfermedad, la vejez y la muerte. Los mitos heroicos condensan la figura de un ser poderoso que vence al mal (figurado en monstruos, demonios, seres indomables etc) y al cual puede invocarse mediante prácticas rituales que toman la forma de narraciones o componente emotivo mueven a la identificación con el personaje como manera de exorcizar al mal. Prácticas y sentidos arcaicos que permanecen en el psiquismo del hombre actual. Estas elaboraciones son 282 narraciones psíquicas que pretenden explicar las situaciones más temidas mediante la apelación al componente imaginario. (Conceptos ampliados en el capítulo 11 de la presente obra). Definición operacional Arquetipos de identificación: Consideramos los videojuegos elegidos y las categorías de motivación señaladas: dominio de la técnica, valor del tiempo, entretenimiento, violencia, desafío, diseño, socialización. Las correlacionamos con los argumentos de las historias (los géneros de videojuego) De acuerdo con la frecuencia en la que aparece en el conjunto de la población determinado género y categoría de motivación, caracterizamos el personaje que concentra las características arquetípicas de identificación. Facilitación en la identificación: Afirmamos que determinado argumento opera facilitando el proceso de identificación si es presentado por los usuarios en un alto porcentaje de elecciones de primera opción (alto grado) de segunda opción (medio) o en tercera opción (bajo grado) Identificamos los argumentos más elegidos en cada una de las opciones y consideramos el grado de facilitación de la identificación que provoca cada argumento. Dimensión 4: La narrativa de los videojuegos organiza el registro imaginario sobre la realidad social (Análisis del videojuego Pokémon.) Definición conceptual Narrativa de los videojuegos: Hemos considerado los videojuegos como artefactos tecnológicos que se configuran como “discursos narrativos” (Cap. 2 de esta Tesis) elaborados sobre la base de imágenes analógicas o digitales capaces de trasmitir un mensaje y, por lo tanto, contar una historia. De su entramado narrativo surgen los relatos que encierran el significado. El relato en tanto historia narrada apela a la referencia simbólica de las imágenes de las cuales el lector-espectador-usuario obtiene información y placer al descifrar los significados del intertexto que le hablan a su propio mundo de referencia simbólica. Registro imaginario de la realidad social: Estos discursos electrónicos operan como una “palanca cultural capaz de reorganizar según su propia lógica toda la topología social, material y semántica que regula y reproduce históricamente la distribución de sentido” (Renaud, 1989) Las imágenes de los relatos evocan escenas del imaginario actual otorgándole nuevos sentidos, que se inscriben en el paradigma del capitalismo avanzado que produce para el mercado estos bienes de consumo. Las imágenes, de las cuales se valen estos relatos, de carácter analógico, se constituyen en huellas de representación de lo real. La imagen, en tanto representación de la acción que transcurre deja abierto un espacio para que el sujeto elabore sentidos remitiéndose a sus propias experiencias, cuestión que ineludiblemente transcurre en un tiempo. Pero el trasfondo cultural que sostiene estos relatos -en tanto arrancan 283 fragmentos para inscribirlos en series yuxtapuestas- es la pérdida de la dimensión histórica y de la memoria experiencial. (Desarrollado en el Capítulo 2 de la presente obra). Definición operacional Narrativa de los videojuegos: Mediante los instrumentos de recogida de información seleccionados se registró el relato de los niños-usuarios respecto de los argumentos preferidos en los videojuegos. En las entrevistas y en los grupos focales se profundizó en la narrativa del videojuego Pokémon, agudizando el relato en aquellos aspectos que emergían con mayor nitidez y que nos permitían captar el proceso de resemantización que los usuarios realizan respecto del argumento básico. Se transcribieron los relatos de las entrevistas incluyendo dos niveles de análisis cualitativo: mediante una tabla de códigos establecidos y mediante el análisis sociodinámico de los relatos. Registro imaginario de la realidad social: En las entrevistas realizadas utilizamos como estrategia el método clínico-crítico que supone el seguimiento del proceso narrativo del entrevistado y la lectura posterior del texto producido mediante un análisis de las respuestas y del relato que subyace a la narración del argumento. 284 Dimensión 5: La modalidad de aprendizaje que promueven las prácticas de uso de los videojuegos se refuerzan ante modalidades de enseñanza exhibicionista facilitando manifestaciones inhibitorias del pensamiento. Definición conceptual Modalidad enseñante exhibicionista: Desde la constitución de determinada modalidad de aprendizaje, se va construyendo en cada sujeto una determinada modalidad de enseñanza, de “mostrar” lo que se conoce así como un modo de considerar al otro como aprendiente. De este modo podemos considerar la modalidad enseñante a partir de la modalidad aprendiente. Así es que no hacemos referencia solamente a la figura del docente como enseñante ya que esta modalidad se instala también en los estudiantes e incluso en los objetos que muestran el conocimiento. En este caso consideramos que la modalidad de aprendizaje de los alumnos se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseñanza de los enseñantes (en principio los adultos en la familia, continuando con los adultos significativos, los adultos enseñantes de las instituciones y los objetos privilegiados de la cultura) Una de las modalidades de enseñanza patologizadas es la que A Fernández (1987) denomina “modalidad de enseñanza exhibicionista” que señala el posicionamiento de un enseñante que se coloca en el lugar del conocimiento, perdiendo la distancia que posibilita el aprendizaje. Cuando quien enseña se exhibe conocedor, no facilita la producción en el aprendiente y lo que transmite no es conocimiento sino información. “Cierto aburrimiento en los jóvenes puede leerse como una necesaria inhibición-evitación reactiva a un sistema exhibicionista” (A. Fernandez, 2000:168). Manifestaciones inhibitorias del pensamiento: Ante un exceso de información el sujeto evita pensar refugiándose en un tedio reactivo que inhibe el deseo de conocer. Si el enseñante se coloca como quien tiene las respuestas para todas las preguntas no permitirá que circule el deseo de conocer y el sujeto no se podrá conectar con su propia carencia, inhibiendo el deseo por conocer. Podemos hallar que la inhibición cognitiva en algunos casos se hace estructural y configura un problema de aprendizaje, aunque también podemos transitar momentos de inhibición cognitiva que no lleguen a configurarse estructuralmente. Se constituyen en manifestaciones que restringen las posibilidades de jugar, y por lo tanto de pensar y crear. En la escuela que prioriza comportamientos adaptativos hacia la cultura del éxito y la repetición de información, estas características quedan inadvertidas. El exceso, la fragmentación y la exhibición de la información elude, evita y hasta puede llegar a anular la posibilidad de conocer. 285 Definición operacional Modalidad enseñante exhibicionista: Se realizaron entrevistas grupales a los docentes de los tres centros escolares indagados proponiéndoles un esquema básico de cuestiones que promovían la reflexión en torno a las características del relato de los videojuegos y del aprendizaje que ellos promueven en los niños. A fin de contar con un registro más acabado de la información respecto de la inserción del espacio curricular “Tecnologías de la Información” en los centros indagados se realizaron entrevistas individuales a los docentes de informática de los centros 1 y 3 (el C2 no posee un cargo para tal fin) Recogimos información respecto de las modalidades de enseñanza y las posibilidades de incluir estrategias de uso crítico de las tecnologías, específicamente los videojuegos. Al registro de las entrevistas se le aplicó una doble secuencia de análisis: una primera instancia en la que se estableció una c codificación de las respuestas que nos permitió destacar la frecuencia de aparición de las características enunciadas y una segunda instancia de análisis crítico que nos permitió incluir nuestro propio esquema interpretativo. Manifestaciones inhibitorias del pensamiento: El instrumento seleccionado, pertinente al enfoque cualitativo, ha sido la entrevista focalizada. Se realizaron entrevistas a los psicopedagogos de las tres instituciones a fin de registrar observaciones desde su práctica profesional con respecto a las características de los aprendizajes de los estudiantes y las modalidades de enseñanza de los docentes. Aplicamos el mismo diseño de análisis explicitado en el apartado anterior dado que nos permite cruzar una doble vertiente de procesamiento de la información. . 286 Capítulo 8 Diseño de las estrategias metodológicas 287 1.- Consideraciones a propósito del enfoque metodológico 2.- Proceso de indagación para la obtención de datos 2.1.- Fases del estudio de campo 2.2.- Definiciones operacionales del proceso metodológico 2.3.- Estrategias metodológicas según las dimensiones del estudio 3.- Descripción del contexto de indagación 4.- Técnicas de recogida y tratamiento de los datos 4.1.- Las entrevistas individuales a usuarios de videojuegos 4.2.- Los grupos focales con escolares 4.3.- La encuesta 4.4.- Las representaciones gráficas 4.5.- Los grupos focales a propósito del videojuego Pokémon 4.6.- Las entrevistas individuales a docentes 4.7.- Las entrevistas grupales a docentes 4.8.- La observación 4.9.- El estudio de los documentos 288 1.- Consideraciones a propósito del enfoque metodológico Para comprender ampliamente el relato de los videojuegos es necesario abrir la mirada implicándonos en la trama de las significaciones socioculturales -en las cuales están inscriptos en tanto objetos mediadores- y generar un espacio para el análisis crítico de su estructura narrativa, de las características del espacio lúdico que configuran y de los posicionamientos que demandan de los usuarios que han sido sujetos de indagación. Es por ello que nos valdremos de los datos empíricos recabados en los instrumentos de recogida de información atendiendo tanto a la percepción de los grupos de niños entrevistados como a nuestras propias observaciones para elaborar claves de análisis y contrastarlas con los conceptos expuestos en el marco teórico. Esta metodología, propia de un estudio naturalista, se propone registrar los comportamientos tal como ocurren en el contexto de referencia, tal como se propone en Cook y Corsaro (1977). No pretendemos arribar a generalizaciones con respecto al objeto de estudio aunque sospechamos que las claves que enunciamos están ampliamente extendidas en el escenario de “la globalización de la información” con excepción de algunas peculiaridades propias de los entornos culturales locales. Buscamos sin embargo, generar un discurso crítico que en principio nos permitirá apreciar las interrelaciones entre los videojuegos -en tanto artefactos culturales- y niños “usuarios” para posteriormente situar la reflexión en torno a las vinculaciones entre estos objetos mediadores y los niños-alumnos de centros escolares en la Patagonia Argentina. En la presentación y en las interpretaciones de análisis nos valdremos de casos representativos (Denzin, 1971) tomados de las notas de campo y en lo que Becker (1970) y Lazarfield y Barton (1955). han llamado cuasi estadística, que nos resultan de utilidad para la recogida de incidentes críticos. Esta metodología permite a los estudios etnográficos estimar la coherencia a los largo del tiempo de estudio en los datos de campo. Las inferencias a partir de este análisis demuestran la fuerza de los incidentes críticos y sólo constituyen un punto de partida, no una “prueba estadística” de los datos condensados. Desestimamos entonces, un estudio técnico-expresivo de las estructuras lingüísticas o de los diseños gráficos para focalizar nuestro análisis en el uso del lenguaje en tanto práctica histórica supeditada a la elaboración, organización y circulación de textos y poderes institucionales (Giroux, H. 1998). Nos interesa estudiar entonces los relatos narrativos de los videojuegos para descubrir en ellos claves que nos permitan comprender cómo los niños aprenden con ellos, de qué significados culturales se apropian y en definitiva, cómo se están socializando en la “regulación tecnológica del espacio lúdico” que proponen los videojuegos y que necesariamente intervienen en la construcción de la identidad social. En este sentido demandan nuestro interés como profesionales de la educación por comprender con profundidad estas vinculaciones. La escuela, como institución de la modernidad se halla inscripta en una lógica organizacional que ha privilegiado determinadas prácticas discursivas excluyendo voces y marginando significados a fin de someter a la oralidad y a la imagen al orden del lenguaje escrito y conseguir el objetivo para el cual su organización fue “institucionalizada”: la alfabetización. Desde esta lectura se explica el énfasis puesto en los textos circunscriptos a la cultura del libro, y la marginación del lenguaje audiovisual y electrónico como forma 289 alternativa de construcción del conocimiento. Es por ello que nos interesamos por indagar acerca de este objeto “no escolarizado” que ocupa el espacio simbólico del juego de nuestros niños tanto en ámbitos escolares como extraescolares. Porque si bien nuestro objetivo es generar conocimiento válido para brindar aportes a la educación, no es la escuela el único espacio de socialización. Paradójicamente las jóvenes generaciones que son los sujetos de la educación, viven inmersas en relatos electrónicos y los utilizan en la vida cotidiana, de modo tal que constituyen espacios de construcción de la identidad que escapan a la lógica cerrada y lineal, propia de la institución educativa edificada sobre la cultura del libro. Precisamente, ellas encuentran su propio estilo de construir identidad de manera plural apartándose del dominio disciplinario del saber escolarizado. Es el lugar del placer-diversión, del juego entretenimiento, y del aprendizaje social que se desliza entre los “intersticios” institucionales y cuya presencia no siempre es suficientemente “visible”. El proceso metodológico llevado a cabo para la obtención de datos siguió una lógica en espiral, de comparación constante entre los indicadores emergentes de cada instrumento planteado y la información teórica disponible. El esquema metodológico se establece sobre la base de los siguientes criterios: • • • Búsqueda de indicios significativos que caractericen a este objeto de estudio. Abordaje de factores interrelacionados centrados en torno al problema de investigación. Re elaboración de constructos teóricos enriquecidos por la dialéctica metodológica: se accede a la construcción de datos a la vez que se va descubriendo la trama de relaciones. La metodología propuesta: búsqueda de indicios, triangulación de resultados y comparación constante teoría – práctica, pretende evitar el efecto apriorístico del investigador en la búsqueda de confirmaciones a hipótesis previamente formuladas, revirtiendo la lógica deductiva. Proponemos entonces un enfoque metodológico de tipo etnográfico precisamente porque nos permite tanto un tratamiento cuantitativo de los datos (como el procesamiento estadístico utilizando el sistema SSPS) para abordar algunas de las dimensiones del problema como un enfoque cualitativo para otras dimensiones. Sin embargo, es importante subrayar que hemos estimulado en el proceso de investigación, la “sensibilidad teórica” en tanto habilidad para reconocer claves significativas en los datos obtenidos y otorgarles significado. Para ello es necesario establecer una nueva forma de ver los fenómenos y de escuchar a los actores involucrados en la “escena dramática” en la cual interviene centralmente nuestro objeto de estudio. 290 2 .- Proceso de indagación para la obtención de datos Este diseño de investigación se propone un modelo globalizador y complejo que incluye distintas técnicas procedimentales cuantitativas y cualitativas enfocadas hacia la unidad de análisis propuesta: el espacio lúdico configurado por los videojuegos en los sujetos de la muestra. Adherimos con este diseño a la perspectiva del descubrimiento ya que sostenemos que los conceptos y explicaciones sociales se construyen socialmente a la vez por los sujetos de indagación y por los investigadores, es entonces que los “hechos sociales” no pueden interpretarse fuera del contexto histórico. (Wittrock 1986: pág 110). Si bien inicialmente habíamos observado las características narrativas de distintos soportes para las nuevas tecnologías, consideramos pertinente seleccionar como caso particular a los videojuegos por diversas razones que fundamentan esta elección -detalladas en el marco teórico- y entre ellos a un juego en particular debido a que sostiene un alto grado de elecciones por parte de los usuarios a lo largo del tiempo y prácticamente en todos los lugares a los que llega la influencia de los medios masivos de comunicación internacional. Sostenemos que estos objetos electrónicos ya forman parte de la cultura infantil y mantienen un alto grado de inserción en la actividad lúdica trascendiendo incluso distintos niveles sociales. Esta afirmación, si bien es recogida por diversos estudios científicos (tal como se describe en el apartado 7.2) y por observaciones incidentales de niños y juegos en diferentes sectores sociales, esta hipótesis debía ser corroborada. Nos preguntábamos qué sucedía en la cultura infantil en la comunidad de referencia de nuestra universidad. Esta cuestión la indagamos a través de las entrevistas individuales y entrevistas grupales focalizadas a niños de la Localidad. Luego necesitamos ampliar el universo de análisis, para lo cual administramos encuestas a niños de grupos sociales heterogéneos que concurren a tres centros escolares de la Localidad de Río Gallegos, Patagonia Argentina. En todos los casos hemos mantenido como constante la franja de los 8 a los 12 años, la participación de niños de ambos sexos y de diferente nivel sociocultural. Luego de esta aproximación cuantitativa al problema de investigación volvimos a recabar datos mediante entrevistas grupales focalizadas a usuarios de videojuegos en diversos contextos, incluso localizándolos en ciudades de Argentina y España. (entrevistas realizadas en Buenos Aires y en Valencia) Nuestro propósito era ubicar indicadores coincidentes en diversos contextos y referidos a un videojuego particular, en nuestro caso hemos seleccionado el videojuego Pokémon. Dos años más tarde y debido a la fuerte crisis socioeconómica que atraviesa la Argentina volvimos a indagar en la misma población de escolares para observar el impacto de la crisis en las elecciones lúdicas, registrando las elecciones en representaciones gráficas. Finalmente realizamos entrevistas grupales a docentes de los tres centros escolares relevados. Entrevistamos a docentes de grado, docentes de informática y psicopedagogos a fin de rescatar las voces de los educadores y cotejarla con las voces de los alumnos. Realizamos de este modo un proceso de investigación con un enfoque metodológico eminentemente etnográfico a fin de entrecruzar los datos obtenidos y fundamentar nuestro análisis. Adoptamos esta metodología porque permite un tratamiento cuantitativo de los datos para abordar algunas de las dimensiones del problema y un tratamiento cualitativo para abordar otras de las dimensiones. 291 2.1.- Fases del estudio de campo De acuerdo con el enfoque metodológico que hemos diseñado consideramos importante realizar un proceso recurrente en el cual recabamos información desde diversos ámbitos (individuales y grupales) y en contextos educativos formales e informales. A medida que nos introducíamos en las voces de los usuarios evaluamos la necesidad de escuchar también a los adultos enseñantes, los docentes y psicopedagogos de los centros escolares seleccionados a fin de recabar diferentes miradas entorno al objeto de estudio. Sintetizamos las fases por las que transcurrió el proceso de investigación en estas instancias: a) Etapa de sensibilización y relevamiento de indicadores significativos: Observaciones sistemáticas en contextos informales de usuarios de videojuegos. Entrevistas individuales a 10 niños en contextos informales. Entrevistas grupales a 32 niños en contextos informales (5 grupos). b) Etapa de relevamiento de información en contextos institucionales de diferentes sector social: Encuesta de 239 casos en tres centros escolares de la Localidad de Río Gallegos. c) Etapa de análisis en profundidad de usuarios de un videojuego particular en contextos situacionales diversos: Entrevistas grupales focalizadas a 7 niños usuarios de videojuegos, en contextos informales y en ciudades distantes (Patagonia, Buenos Aires y Valencia). d) Etapa de relevamiento de la inserción de los videojuegos en la población infantil y el impacto de la fuerte crisis socioeconómica: Relevamiento de 482 representaciones gráficas de situaciones lúdicas. e) Etapa de indagación en los centros escolares a los docentes de sala, de informática: Entrevistas grupales a 20 docentes de los centros escolares. Entrevistas individuales 3 docentes de informática. f) Etapa de indagación a los psicopedagogos de los centros escolares indagados Entrevistas individuales a 3 psicopedagogos de los centros escolares. 2.2.- Definiciones operacionales del proceso metodológico Iniciamos la sistematización de la información recabando observaciones de situaciones lúdicas que orientaron nuestra sensibilidad de investigadores para el diseño de las 292 estrategias de indagación. Seleccionamos una muestra de usuarios en contextos informales y administramos entrevistas individuales a 10 niños en contextos informales y cinco entrevistas grupales a 32 niños en contextos informales. Confeccionamos una encuesta que perseguía el objetivo de sistematizar la información de alumnos comprendidos entre 8 a 12 años que concurrían a tres centros escolares de la Localidad de Río Gallegos, Patagonia Argentina, en sectores diferenciados de acuerdo con el nivel socioeconómico. Esta aproximación cualitativa y cuantitativa, nos permitió un acercamiento complejo a la realidad y configurar los datos que nos permitieran avanzar en la comprensión del objeto de estudio. Continuando con el proceso de indagación procedimos a realizar entrevistas grupales a usuarios de videojuegos en contextos informales, para analizar las identificaciones de los sujetos sin estar bajo la influencia propia de la cultura escolar. Nos abocamos a relevar la información de grupos de niños usuarios del videojuego Pókemon, ya que consideramos oportuno profundizar en el registro simbólico de una narrativa en particular. Para analizar los procesos de resemantización que realizan estos usuarios apelamos a una herramienta sociosemiótica de análisis que evaluamos era la más pertinente para nuestros objetivos. Al transcurrir el tiempo del proyecto y debido a la situación de crisis extrema que atravesó la Argentina del 2002 es que decidimos recabar información en la misma franja etárea y en los mismos centros escolares, a fin de observar la inclusión de estas tecnologías en la vida cotidiana y el impacto de la crisis en las prácticas de los usuarios. Aplicamos una sistematización de la información utilizando un procesamiento estadístico de los datos. Finalmente realizamos entrevistas grupales a los docentes de los tres centros escolares, indagando sobre los indicadores emergentes de las voces de los niños a fin de contrastar sus opiniones con la de los niños. Implementamos entrevistas individuales en profundidad a los docentes de informática de los centros escolares para analizar las modalidades enseñantes con las cuales se les acercan las tecnologías a los escolares Cerramos con entrevistas individuales a los psicopedagogos de los centros, ya que consideramos que su mirada ante los sujetos de aprendizaje se mantiene a una distancia óptima y en consecuencia, se sitúan en un lugar de privilegio para observar los diferentes posicionamientos aprendientes. De ellos obtuvimos observaciones que nos posibilitaron entrecruzar las opiniones de ambas poblaciones (niños y docentes). Realizamos el análisis de las entrevistas efectuadas a los sujetos de las muestras seleccionada, mediante estrategias cualitativas de análisis. Al registro de las entrevistas se le aplicó una doble secuencia de análisis: una primera instancia en la que se estableció una codificación de las respuestas que nos permitió destacar la frecuencia de aparición de las características enunciadas y una segunda instancia de análisis crítico que nos permitió incluir nuestro propio esquema interpretativo. 293 El primer nivel de categorización que emerge de las entrevistas nos llevó a establecer las siguientes categorías de análisis: PRU: Prácticas del usuario MOTU: Motivaciones del usuario NARR : Identificación y Narrativas APJE : Aprendizaje ENS: Enseñanza Establecimos una tabla de frecuencias en la que consignamos la aparición de las categorías en las distintas muestras, información que nos facilita el análisis del interés de los sujetos (niños/usuarios y adultos/enseñantes) evidenciado en la presencia de cada categoría con variaciones porcentuales. Cada una de estas categorías ha sido desagregada en descriptores, basándonos en los conceptos desarrollados por los entrevistados. Esta instancia nos facilita el análisis de las distintas percepciones de modo tal que podamos comparar la concepción de los niños y los adultos respecto del objeto de estudio. 2.3.- Estrategias metodológicas según las dimensiones del estudio Las observaciones informales que veníamos recabando nos impulsaron a diseñar instrumentos que nos permitieran elaborar un panorama descriptivo de la inserción de estas tecnologías en los centros estudiados. El relevamiento de información se llevó a cabo mediante la administración de distintas técnicas que indagan respecto de este objeto tecnológico y de la relación que con él establecen los niños, en estas poblaciones escolares. Los datos de las muestras, si bien no pretenden arribar a generalizaciones, se presentan como muy interesantes para nuestras pretensiones de análisis dado que corroboran las observaciones realizadas en diversos grupos y diversos espacios culturales. De esta manera, la investigación parte de un análisis cualitativo para pasar a las herramientas cuantitativas y luego volver a lo cualitativo, enriqueciendo así en profundidad y en extensión los resultados como una manera sistemática de corroboración. Detallamos a continuación los instrumentos diseñados para cada dimensión del problema de estudio: Dimensión 1: Se utilizó una encuesta con preguntas abiertas, cerradas y de opción múltiple, aplicándosela a tres poblaciones de niños, alumnos de centros escolares de diferente nivel sociocultural. Se utilizó también una técnica gráfica para analizar las elecciones de juego preferido en la misma población de estudiantes dos años después, a fin de corroborar el grado de inclusión de los videojuegos en las elecciones de los niños. Se realizó un análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante el procesamiento estadístico realizado con el programa SSPS. Se trianguló esta información con el análisis cualitativo de las entrevistas, describiendo la categoría “Prácticas del Usuario” (PRU). Delimitamos los 294 incidentes críticos que nos facilitaron la lectura de frecuencias y un análisis complejo de la información obtenida. Dimensión 2: Seleccionamos algunos de los ítems de la encuesta aplicada en los tres grupos de escolares seleccionados, de diferente nivel sociocultural rescatando la información que resultaba pertinente al objetivo propuesto. Se realizaron entrevistas individuales y grupales a niños usuarios de videojuegos en contextos formales e informales a fin de caracterizar los estilos de aprendizaje y las prácticas de uso. Se realizó un análisis cuantitativo de los datos obtenidos en la encuesta mediante el procesamiento estadístico realizado con el programa SSPS. Y se analizaron las entrevistas de acuerdo con la información obtenida desde la categoría “Motivaciones del usuario” (MOTU). Dimensión 3: Empleamos las preguntas abiertas de la encuesta para recabar las opiniones de los niños respecto de los videojuegos preferidos, los argumentos de las historias y las motivaciones de dicha elección, realizada en 3 instancias (1ª, 2º y 3º opción) en los sujetos de los diferentes niveles socioculturales. Se realizaron entrevistas individuales y grupales a niños usuarios de videojuegos en contextos formales e informales a fin de profundizar aspectos relacionados con los argumentos de las historias y las identificaciones con los personajes de las mismas. Se realizó un análisis cuantitativo de los datos obtenidos en la encuesta mediante el procesamiento estadístico de la información realizado con el programa SSPS y un análisis cualitativo de acuerdo con la categoría “Identificación y narrativas” (NARR). Sus definiciones nos permitieron una lectura de frecuencias y un análisis de la información obtenida. Dimensión 4: Las técnicas de recolección de la información seleccionadas han sido eminentemente cualitativas. Se realizaron 10 entrevistas abiertas a niños en contextos informales (6 varones y 4 mujeres de 8 a 12 años) 5 entrevistas grupales a niños de los centros seleccionados (9 varones y 18 mujeres de 8 a 12 años) y 4 entrevistas focalizadas a niños usuarios del videojuego Pokémon en ciudades con mayor población y posibilidades de intercambio cultural (Buenos Aires, Valencia). En las entrevistas se recogieron las voces de los usuarios que fueron categorizadas aplicando una herramienta sociosemiótica de análisis (detallada en el capítulo 11) Los textos de las entrevistas constituyen protocolos de lectura de la narrativa de los videojuegos, textos que fueron analizados empleando el esquema conceptual citado. Dimensión 5: Las técnicas seleccionadas han sido entrevistas a docentes, grupales e individuales con un enfoque eminentemente cualitativo. Dicha técnica contaba con una estructura de temas previamente establecida pero lo suficientemente flexible como para 295 permitir la emergencia de las voces de los entrevistados. Se registraron 3 entrevistas grupales a los docentes de cada uno de los Centros Escolares indagados: C1 con 7 docentes (EGD1), C2 con 8 docentes (EGD2) y C3 con 6 docentes (EGD3), 3 entrevistas individuales a los docentes de informática (EID1 del C1, EID2 del C1 y EID3 del C3). A fin de recabar información respecto de las modalidades de enseñanza-aprendizaje tanto de los docentes como de los estudiantes se realizaron entrevistas individuales a los psicopedagogos de las instituciones educativas: EID4 del C1, EID5 del C2 y EID6 del C3. Se sistematizó la mirada cualitativa de las entrevistas describiendo las categorías “Aprendizaje” (APJE) y “Enseñanza” (ENS). Sus definiciones de análisis nos permitieron una lectura de frecuencias y la generación de indicadores significativos a partir de la información obtenida. Sometimos estos datos a una comparación entre los sujetos de las muestras a fin de obtener distintas miradas sobre el problema de investigación. 3.- Descripción del contexto de indagación La ciudad de Río Gallegos, Provincia de Santa Cruz está ubicada en una zona alejada de las grandes ciudades y con una población pequeña pese a ser cabecera de una extensa provincia de la Patagonia Austral, en la República Argentina. Algunos datos respecto a la población de dicha región señalan que a finales del siglo pasado se sentaron las bases de la soberanía argentina sobre estos dilatados territorios. En principio se constituyó como Territorio Nacional (1884), posteriormente como Zona Militar (1944), hasta que en 1957 se concretó su definitiva provincialización, con el consecuente incremento de autonomía política aunque continúa económicamente muy dependiente de los grandes centros urbanos. Diversas características relacionadas a factores políticos, sociohistóricos y ambientales explican su baja densidad poblacional que, de acuerdo a los datos obtenidos en los últimos registros censales arroja una media de 0,7 habitantes por km2. Su baja densidad poblacional y la riqueza de sus recursos naturales la constituyen en un lugar con mejores posibilidades que otras zonas del país, cuestión que favorece la migración en busca de una mejora en las condiciones laborales. Pero esta población difícilmente se arraiga debido en parte, a las desfavorables condiciones climáticas y al alejamiento de los grandes centros urbanos. Esto se evidencia en los continuos flujos de población entre diferentes regiones del país. Esta migración no sólo proviene de otras zonas del país o del sur de Chile, sino también del interior de los pueblos, en los cuales las condiciones de vida se hallan muy poco desarrolladas. Pese a las grandes extensiones de territorio en los que se distribuyen los establecimientos rurales, más de un 90% de se población es urbana y aproximadamente la mitad de ella se concentra en la ciudad capital de la provincia: la ciudad de Río Gallegos cuya superficie es de 243.943 km2 y cuenta con una población censada en 1991, de 159.839 habitantes. En este cuadro se exponen los datos correspondientes a las diversas zonas de la provincia a fin de situar la población de Río Gallegos (Departamento Guer Aike) en relación con el resto de Departamentos de la Provincia de Santa Cruz (Censo 1991): 296 Departamentos Corpen Aike Deseado Güer Aike Lago Argentino Lago Buenos Aires Magallanes Río Chico Superficie (en km2) Población 26.350 7.045 hab 63.784 56.879 hab 33.841 37.292 28.609 19.805 34.262 79.032 hab 3.940 hab 4.975 hab 5.314 hab 2.654 hab Datos extraídos del INDEC En el ámbito de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral no existe relevamiento sistematizado de datos y, de acuerdo a consultas realizadas en otros centros de investigación, tampoco los hay en la región patagónica argentina. Por ello, y como transferencia de este proyecto de investigación es que elaboramos un Programa de investigación que denominamos: Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías que tiene como uno de sus objetivos el de sistematizar datos y fortalecer áreas de investigación respecto de esta problemática. El proceso de investigación comenzó en 1997, cuando realizamos una primera aproximación a la problemática observando las características de los juegos de los niños utilizando muñecos reales y las comparamos con esos mismos juegos en entornos digitalizados. Esta situación comenzó a sensibilizarnos y delineamos nuestro objeto de estudio realizando observaciones de niños videojugadores en contextos informales. Este recorrido nos acercó a la búsqueda de bibliografía de distintas disciplinas científicas para guiar nuestras percepciones, construyendo paulatinamente un mapa de conceptos vinculantes en torno al entretejido de relaciones culturales que se producen alrededor de estos objetos tecnológicos. Luego realizamos un diseño exploratorio que nos permitió obtener información respecto de las características del consumo cultural de los videojuegos, en la franja de edad comprendida entre los 8 y los 12 años, realizando entrevistas individuales y grupales. Continuamos la indagación ampliando la muestra estudiada situándonos en diferentes grupos sociales de la localidad en un abordaje descriptivo de las características del espacio lúdico. La información recabada en la encuesta proviene del relevamiento de opinión de 239 protocolos de niños que concurren a tres centros escolares de la Patagonia Austral en los cuales se recabaron los datos de acuerdo con criterios lo suficientemente amplios de modo tal que posibilitasen la emergencia de voces provenientes de grupos de distinto nivel sociocultural. Los datos de la encuesta masiva nos brindaron información respecto de la función enseñante de estos objetos tecnológicos que contrastamos con la modalidad de aprendizaje que se propicia desde el ámbito escolar. Hemos considerado pertinente situar la indagación en un espacio y en una población determinada obteniendo la información de este muestreo de conveniencia o intencionado (Goetz y Le Compte,1988), que se distingue del muestreo probabilístico debido a las características de este diseño de investigación. 297 Porque nuestra intención es analizar este problema desde una mirada crítica es que consideramos necesario complementar la información recabada mediante los instrumentos seleccionados hasta este momento de la investigación. Por ello decidimos realizar un análisis en profundidad de un videojuego particular Seleccionamos este videojuego porque convoca la atención de los niños y porque -de acuerdo con los altos índices de consumo sostenido a lo largo de estos años113- está obteniendo muy buenos niveles de venta para los cuales el engranaje publicitario dedica todas sus estrategias. Aplicamos una herramienta sociosemiótica de análisis que nos permitió develar la matriz narrativa del videojuego estudiado. Esta lectura sociosemiótica ha resultado sumamente interesante para visualizar los núcleos temáticos con los cuales los videojuegos organizan el registro imaginario sobre la realidad social en sus usuarios. Acompañamos este análisis con entrevistas a niños usuarios de este videojuego en contextos muy disímiles. Estas entrevistas focalizadas han merecido nuestra atención precisamente porque releva la opinión de grupos de niños que viven en lugares muy dispares (Patagonia, Buenos Aires, Valencia) pero que comparten un interés común: el videojuego Pokémon. Luego decidimos recabar información de grupos de docentes de los centros encuestados y en particular de los docentes de informática de esos centros porque la información que rescatamos de los niños consideramos que debe constituirse en un insumo válido para la intervención educativa. En las entrevistas buscábamos indagar respecto del posicionamiento de los adultos enseñantes y su posibilidad de facilitar modalidades de aprendizaje que propicien la autoría de pensamiento o, si bien, reforzaban la modalidad de aprendizaje que ofrecen los videojuegos. Es nuestra intención profundizar los aspectos institucionales en torno a las nuevas tecnologías y el aprendizaje escolar en la propuesta de intervención educativa que desarrollamos una vez delimitadas estas cuestiones. 4.- Técnicas de recogida y tratamiento de los datos 4.1.- Las entrevistas individuales a usuarios de videojuegos a) Descripción de la técnica La entrevista individual nos ofrece la posibilidad de profundizar en determinados aspectos que han sido considerados importantes en el relevamiento cuantitativo y que requieren de una reconfirmación en un contexto de diálogo cercano, permitiendo reconducir las preguntas de acuerdo con el discurso que el propio entrevistado elabora. La entrevista semidirigida permite considerar determinados tópicos de interés y aplicarlos a los sujetos seleccionados a fin de entrecruzar las categorías a través de las distintas entrevistas. También permite, por su carácter abierto, que los sujetos incluyan sus propias apreciaciones al respecto y de este modo enriquezcan las premisas desde la mirada del propio usuario. De 113 Estas justificaciones corresponden al período en el cual se desarrollo la investigación de campo: años 2000/2002. 298 este modo consideramos las ventajas que nos aporta la metodología etnográfica que consiste no solamente en preguntar sino también en reflexionar e interactuar con los entrevistados (Mignorance, 1990). b) Descripción de la muestra A fin de rescatar las opiniones de los sujetos, dispusimos entrevistar en forma individual a una muestra de niños con diversas posibilidades económicas y diferencias de acceso a las tecnologías. Las entrevistas fueron realizadas fuera del contexto escolar a fin de ofrecer un espacio de mayor libertad, se realizaron en un Centro Cultural muy concurrido por los niños y jóvenes de la ciudad. Mantuvimos como constante la franja de edad determinada y cuidamos la variedad en relación con el sexo y a la procedencia social de los sujetos. Tabla 8.1: Entrevistas individuales en profundidad Niños- Contexto Centro Escolar Edad y sexo EIN 1: Centro Cultural C2 V7: 8 años EIN 2: Centro Cultural C2 V 8: 9 años EIN 3: Centro Cultural C1 M 6: 8 años EIN 4: Centro Cultural C2 V 9: 9 años EIN 5: Centro Cultural C1 V 10: 9 años EIN 6: Centro Cultural C1 M 7: 11 años EIN 7: Centro Cultural C3 M 8: 11 años EIN 8: Centro Cultural C3 M 9: 10 años EIN 9: Centro Cultural C3 V 11: 8 años EIN 10: Centro Cultural C3 V 12: 8 años c) Tratamiento Registramos las opiniones de los sujetos entrevistados y procedimos a realizar dos niveles de análisis de los protocolos atendiendo a las observaciones que, como investigadores registramos y a las categorías de análisis que iban surgiendo a medida que transcurrían las entrevistas. (En los protocolos consignados en el Anexo 2 se consigna: Registro Textual, Interpretación y Categorías) Las categorías luego las tratamos de acuerdo con el nivel de frecuencia en que aparecían de modo tal que realizamos una lectura transversal de las opniones y una lectura horizontal atendiendo a las opniones de cada muestra en particular. 4.2.- Los grupos focales con escolares a) Descripción de la técnica Esta técnica ha sido seleccionada porque permite comprender aspectos del objeto de estudio tal como lo perciben los sujetos participantes de un determinado grupo social. 299 Hemos incluido entrevistas focalizadas a niños con características de “exploratoria” (Wittrock 1986: pág112) a fin de recabar datos de usuarios de estas tecnologías en su carácter de “informantes expertos” ya que nos permiten conocer al detalle aspectos del relato de los videojuegos y los procesos de resemantización que elaboran. Estas entrevistas tienen una cierta estructura predeterminada en un tópico de temas pero también permiten que el grupo dirija el foco de la discusión de acuerdo con sus intereses. Responde a lo que Krueger,R. (1988) denomina Focus Group técnica sumamente valiosa para atender a los objetivos propuestos en nuestra investigación. b) Descripción de la muestra Decidimos continuar esta etapa del diseño exploratorio implementando la técnica de los grupos focalizados centralizando la mirada en grupos de niños que compartían la misma franja etárea y los mismos intereses, aunque pertenecían a distintos lugares y situación social. El objetivo que fundamenta esta selección es el de profundizar aspectos relativos a la homogeneización de motivaciones e identificaciones que provocan las prácticas de videojuegos y que son compartidas por los niños usuarios desde diferentes espacios sociales Utilizamos la técnica de grupos focalizados, en los cuales el entrevistador se reúne con los sujetos para indagar respecto de diversas cuestiones de interés para el problema de investigación. La técnica brinda la posibilidad a los propios entrevistados para que aporten opiniones, acuerdos o disidencias sobre los preconceptos con los cuales el entrevistador concurre a la cita. Esta técnica posibilita hallar claves interpretativas que incluyan con mayor claridad las voces de los entrevistados. Los grupos focalizados se llevaron a cabo en niños que concurren a dos centros educativos de la Localidad de Río Gallegos que, por las características de su población y por las diferentes aportaciones respecto de insumos tecnológicos, consideramos sumamente significativos (C1 y C3 de la muestra seleccionada, descriptos en el apartado que sigue). Tabla 8.2: Distribución de los grupos focalizados TÉCNICA GRUPO SEXO (M/V) EDAD Grupos Focalizados EGN1 M1 : 11 años (Rio Gallegos) Niños de la muestra C1 M2 : 10 años M3 : 11 años V1 : 10 años V2 : 11 años V3 : 10 años V4 : 11 años Grupos focalizados (Rio Gallegos) EGN2 Niños de la muestra C2 M 24: 11 años M 25: 12 años M 26: 11 años M 27: 12 años 300 V 17: 11 años V 18: 12 años V 19: 11 años Grupos Focalizados (Rio Gallegos) EGN3 Niños de la muestra C3 M 10: 10 años M 11: 10 años M 12: 9 años M 13: 9 años M 14: 12 años M 15: 10 años V 13: 10 años V 14: 9 años M 16: 10 años M 17: 9 años M 18: 9 años V 15: 9 años M 19: 12 años M 20: 11 años V 16: 9 años M 21: 9 años M 22: 11 años M 23: 11 años Grupos focalizados (Rio Gallegos) EGN4 Niños de la muestra C3 Grupos focalizados (Río Gallegos) EGN5: Niños de la muestra C3 c) Tratamiento Hemos propuesto un diseño de tratamiento de los datos similar al de la entrevista individual de modo que nos permitiera, posteriormente, aprovechar la información recabada en torno a las categorías de análisis. La especificidad de la técnica del Focus Group nos permite indagar en profundidad una serie de temáticas de nuestro interés como investigadores, aplicada a un grupo de usuarios previamente seleccionado, usuarios denominador como “expertos informantes” que hemos observado en contextos diferenciados. 4. 3.- La encuesta a) Descripción de la técnica El instrumento diseñado ha sido una encuesta codificada en un protocolo que lleva, a modo de presentación inicial, una aclaración destacada que advierte acerca de los objetivos del trabajo como así también acerca de la confidencialidad de los datos. Cabe aclarar que esta información se explicitó oralmente ante cada grupo y se brindó un encuadre a la indagación capaz de propiciar un ámbito de libertad para opinión. Estas consideraciones 301 tenían como objetivo neutralizar el efecto “escuela” en los niños y que sus respuestas no fueran de compromiso. De todos modos, consideramos estos datos en relación con el contexto en el que se han recabado. Asimismo es importante destacar que el instrumento también ha ofrecido dificultades a los niños. Las consignas debían ser explicitadas con ejemplos dado que, si bien se evidenciaba que conocían el contenido de las mismas, los niños presentaban dificultad para comprender el texto escrito o quizá para “pensar” en la situación lúdica con lo cual les solicitábamos que sometieran a la evaluación reflexiva el acto de jugar. Las consignas se alternaban entre las que proponían preguntas cerradas, apelando a la precisión en la respuesta, como las abiertas que pretendían recabar la palabra del propio sujeto para generar información proveniente de su particular manera de expresarse respecto a diferentes cuestiones. Se incluyeron al final algunos puntos que intentaban recoger la opinión de los niños en relación a sus preferencias y opiniones acerca de los videojuegos o del tratamiento de la tecnología informática en las escuelas. Los diferentes aspectos que consideramos de interés para nuestra indagación conformaron el universo conceptual que dio origen a las distintas categorías de análisis. Dichos aspectos pretendían obtener información acerca del motivo de sus preferencias, elecciones en término de género, vinculación entre la actividad y las variables de espacio y tiempo y el tipo de interacción que se promueve. b) Descripción de la muestra La muestra seleccionada pertenece a 239 niños y niñas de una misma franja de edad (8 a 12 años) que concurren a centros pertenecientes a distintos sectores dentro del panorama sociocultural de la zona. Los niños cursan el 5º y 6º grado de los centros escogidos. (La encuesta se realizó en el año 2000). El centro 1 pertenece a una escuela pública, privada, no confesional, a la que concurren en su mayoría familias con un buen nivel socioeconómico y padres profesionales, universitarios. Es una escuela bastante nueva, fundada en 1991, que mantiene vinculación con otros centros nacionales e internacionales y que selecciona su personal docente. Alberga todos los niveles de educación: infantil, educación general básica y el nivel polimodal. Sin embargo sus instalaciones son precarias y poco funcionales. Cuenta con una sala de informática y laboratorios de medios a la cual concurren los grupos escolares al menos 2 veces a la semana, sistemáticamente. La sala está dotada con 15 ordenadores interconectados que son utilizados por los docentes en sus clases y para prácticas escolares (más detalles en el anexo 2, C.1). El centro 2 se trata de una escuela pública estatal, ubicada en el centro de la ciudad a la que concurre una población de nivel económico medio – similar a la anterior- pero cuyas familias provienen generalmente del ámbito del comercio o de la administración pública, con estudios medios. Es una escuela antigua, cuyo edificio se ha construido a nuevo totalmente. Cuenta con instalaciones modernas y su arquitectura es muy diferente al resto 302 de las escuelas de la zona. Se ha dotado a cada aula con una TV pero no cuentan con sala de informática y solo poseen cuatro ordenadores situados en la biblioteca. No tiene docente de informática incorporado a la planta funcional. (Más detalles en el Anexo 2, C. 2). El centro 3 es una escuela pública estatal, ubicada en la periferia de Río Gallegos que concentra una población de escasos recursos económicos y con familias de trabajadores con un nivel de escolaridad básico. Este centro escolar es objeto de múltiples proyectos de asistencia social entre los cuales se incluye un buen equipamiento tecnológico provisto por el Estado. Sin embargo estas instalaciones no son utilizadas para desarrollar clases con los ordenadores, los cuales sólo son utilizados por los docentes que cuentan con sus propios conocimientos informáticos para realizar allí informes o preparar material didáctico para sus clases. (Más detalles en el Anexo 2, C.3). Tabla 8.3: Descripción detallada de la muestra (técnica: encuesta) Edades Centro Sexo 8 9 10 11 12 13 14 Femenino Masculino C1= 33 3 11 18 1 10 32 C2= 147 1 63 73 10 75 72 C3= 59 20 25 9 2 3 24 35 Total= 239 4 94 116 20 2 3 109 130 c) Tratamiento En la población seleccionada decidimos aplicar una encuesta codificada en un protocolo que requería distintos tipos de respuestas (Ver Anexo 2). Nos interesaba poder contar con determinados datos que nos permitieran establecer vinculaciones y confirmar percepciones de los alumnos-usuarios. Consideramos que, si bien constituye una ventaja para nuestra tarea contar con respuestas consignadas por escrito, esta característica opera también como un obstáculo. Escribir sobre los juegos implica colocar bajo el orden de la escritura un espacio que opera bajo otras coordenadas, implica solicitarle un esfuerzo importante al jugador para que explique un acontecimiento que está íntimamente vinculado con los afectos y con el mundo de lo imaginario. La escritura y el lugar en el cual aplicamos el instrumento -la escuela- están inscriptos bajo sutiles normas que subyacen al discurso conciente. A pesar de nuestra advertencia explícita respecto a las características del instrumento y a nuestro interés particular, no podemos obviar la “influencia” que el entorno produce sobre los sujetos. Conocedores de estas limitaciones es que intentamos corroborar los datos mediante la observación directa de situaciones de juego y del análisis de los discursos generados en torno a ellas. Fue interesante la situación misma de la administración de la encuesta dado que en algunos casos las consignas debieron ser explicadas mediante ejemplos ya que no eran comprendidas por los niños. La dificultad radicaba en el tipo de texto que conformaba el instrumento y no en el contenido del mismo (en los 3 casos los niños tenían conocimiento y 303 hacían uso intensivo de los videojuegos) Superado este obstáculo las respuestas fluían sin dificultad. Otro dato significativo surge de la observación del clima de la clase que, en todos los casos, cambió después de la entrevista. Los niños se entusiasmaron contándose historias unos a otros o involucrando a la entrevistadora y a las maestras. Entre ellas se observaron diferentes actitudes, en general de asombro por las historias que escuchaban y de rechazo por el contenido de las mismas, sean éstos contenidos violentos o no. 4.4.- Las representaciones gráficas a) Descripción de la técnica Consideramos que las representaciones gráficas son manifestaciones privilegiadas de la función simbólica que aportan información valiosa respecto de las percepciones que los sujetos tienen del mundo de la vida cotidiana. Seleccionamos esta técnica sin considerarla como “tests proyectivos2 sino que nuestro objetivo es, principalmente descriptivo. La consigna de tarea ha sido solicitarles a los niños, de la población escolar seleccionada que registraran mediante un dibujo cuáles eran sus juegos preferidos. Se realizaron los dibujos en tarjetas dadas por el investigador y los niños dibujaron utilizando lápiz negro y consignando edad y sexo, solamente La técnica se realizó en el contexto escolar, de modo tal que nos asegurábamos la participación de la misma población indagada en las otras técnicas de recogida. b) Descripción de la muestra Consideramos que el período transcurrido desde la primera indagación hasta ahora (2000/2003), merecía un ajuste de los datos, debido, específicamente, a las condiciones estructurales que está viviendo nuestro país. Nos interesaba observar cómo están impactando estos condicionamientos en el espacio lúdico de las poblaciones escolares, tanto en relación con los objetos tecnológicos (provisión de artefactos) como en las preferencias en las identificaciones. Decidimos realizar el relevamiento a un mayor número de niños (482 casos) en los tres centros escolares. La población relevada correspondió a los niños que concurren a los 3 centros escolares de 4º a 6º grado. Les solicitamos que realizaran un dibujo en el cual expresaran libremente, cuál era su juego preferido, en el tiempo extraescolar. Utilizamos la representación gráfica ya que nos posibilita rescatar no sólo la elección de la actividad elegida, sino también algunos rasgos característicos de la representación simbólica que esta técnica posibilita. La muestra seleccionada estaba distribuida de la siguiente manera. Tabla 8.4: Descripción detallada dela muestra de las “representaciones gráficas” Centro Edades Sexo 8 9 10 11 12 Femenino Masculino 43 21 22 14 1 61 40 C1= 101 304 C2= 199 C3= 185 Total= 485 c) Tratamiento 5 2 50 69 36 126 52 54 128 22 58 94 51 35 87 95 106 262 104 79 223 Tal como expresamos anteriormente, el tratamiento de estos datos desestimó una lectura psicoanalítica ya que no era éste nuestro objetivo. Registramos los objetos representados y analizamos su presencia u ausencia catalogándolos en dos grandes grupos: juegos electrónicos y juegos tradicionales. A este agrupamiento lo sometimos a un análisis de procesamiento estadístico aplicando el programa SSPS que nos facilitó correlacionar esta categorización de los juegos vinculado al sexo, edad y nivel sociocultural de la muestra seleccionada. 4.5.- Los grupos focales a propósito del videojuego Pokémon a) Descripción de la técnica En el capítulo 12 desarrollamos un estudio sociosemiótico del videojuego Pokémon. Para ello realizamos entrevistas grupales focalizadas a niños consumidores del videojuego Pókemon, en una franja de edad que evaluamos constituye una audiencia de relevante gravitación para este género de videojuegos (8 a 12 años). Mediante las entrevistas nos propusimos indagar distintos aspectos de la recepción y la existencia de mecanismos de apropiación, entendidos como “protocolos receptivos puestos en acto en la recepción” (Del Villar,1997) de los relatos que los usuarios construyen a partir de su inmersión en la trama narrativa. Esta perspectiva se basa en la teoría de Christian Metz quien entiende que cada lenguaje se define por la presencia de su significante, de su material de expresión. Los protocolos se han extraído de entrevistas grupales realizadas a niños de diversos lugares y provenientes de distintos sectores sociales a fin de ofrecer la posibilidad de obtener un muestreo variado de las características de estos procesos y observar los procesos homogeneizadores que este tipo de juego produce en diferentes niños con independencia de su contexto social y cultural. b) Descripción de la muestra: Incluimos como información complementaria cuatro entrevistas focalizadas que realizamos en contextos muy disímiles al de la Patagonia (ciudad de Buenos Aires y ciudad de Valencia) aunque mantuvimos como constantes las edades de los niños y su afición al videojuego Pokémon. Tabla 8.5: : Descripción detallada dela muestra: Videojugadores de Pokémon Grupos focalizados EGN 6 M2: 10 años (Valencia) Contexto informal M4: 11 años 305 Grupos focalizados (Valencia) Grupos focalizados (Buenos Aires) EGN 7 Contexto informal EGN 8 Contexto informal M5: 9 años M2: 10 años M4: 11 años M5: 9 años M2 : 12 años M5 : 9 años V 5 : 9 años V 6 : 8 años M2 : 12 años M5 : 9 años V 5 : 9 años V 6 : 8 años Grupos focalizados (Buenos Aires) EGN 9 Contexto informal Unidad de análisis: Videojuego Pokémon Para profundizar en el análisis del objeto tecnológico videojuego en su función enseñante vinculada con la construcción de la identidad social nos pareció necesario ahondar el análisis de las vinculaciones que existen entre las nuevas tecnologías y los niños usuarios (específicamente entre los videojuegos y los sujetos entrevistados). Una de las herramientas metodológicas que utilizamos ha sido la representación gráfica de situaciones lúdicas y la inclusión en ellas de los videojuegos. Aplicamos esta técnica a los estudiantes de los tres centros escolares, en las edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. La consigna de tarea ha sido que representaran, mediante un dibujo, sus juegos preferidos, una consigna amplia que favorecía la selección de la actividad preferida por los niños y la identificación proyectiva de sus personajes favoritos. De este modo obtuvimos un registro cuantitativo de las representaciones infantiles de sus juegos preferidos. A través de análisis cuantitativo y cualitativo de los protocolos gráficos rastreamos referencias a la constitución de arquetipos y su influencia en la configuración de identificaciones. En los indicadores seleccionados hallamos claves interesantes que nos remitieron al análisis de la influencia de la microcultura de la japoanimación en las identificaciones de los niños. Esta cuestión nos llevó a profundizar la indagación en un videojuego particular (El caso Pokémon), un soporte particular (la consola Game Boy Color) y grupos de niños usuarios de este juego que, si bien no representan a la muestra seleccionada, han sido seleccionados precisamente porque los reúne el gusto por el juego, la misma franja etárea y pertenecer a comunidades muy lejanas entre sí. Para el análisis de las entrevistas focalizadas seleccionamos también una herramienta sociosemiótica de análisis que nos permitiese comprender los protocolos de lectura y los procesos de resemantización que realizan los niños respecto de este videojuego particular muy popular entre los niños y que ha permanecido en los primeros puestos en el ránking de 306 ventas desde su aparición en el mercado: el juego Pókemon, en su versión Oro y Plata, para la videoconsola portátil Game Boy Color114. Hemos seleccionado este videojuego porque ha sido uno de los más seleccionados por los niños, por su popularidad y por versatilidad de los personajes, que aparecen en múltiples medios (TV, cine, video) con un despliegue de merchandising considerable (logos en ropa de niños, en objetos de toda índole, promociones en productos alimenticios, etc.). Otro fundamento para esta elección se sostuvo en el ranking de elecciones de este producto recabado tanto en las opiniones de los niños entrevistados como en las secciones de páginas web o revistas especializadas. 4.6.- Entrevistas individuales a docentes a) Descripción de la técnica Esta técnica nos ofrece la posibilidad de profundizar en determinados aspectos que han sido considerados importantes en el relevamiento cuantitativo y que requieren de una reconfirmación en un contexto de diálogo cercano que nos permita reconducir las preguntas de acuerdo con el discurso que el propio entrevistado elabora. La entrevista semidirigida permite considerar determinados tópicos de interés y aplicarlos a los sujetos seleccionados a fin de entrecruzar las categorías a través de las distintas entrevistas. También permite, por su carácter abierto, que los sujetos incluyan sus propias apreciaciones al respecto y de este modo enriquezcan las premisas desde la mirada del propio usuario. Hemos incluido entrevistas individuales a docentes, provenientes de las escuelas encuestadas y que responden a diversas grados de acercamiento a las tecnologías. De estas entrevistas hemos podido rescatar las voces de los docentes en relación con los obstáculos que motivan su resistencia a la inclusión del juego como herramienta didáctica y del saber tecnológico como un saber ajeno a su práctica educativa. De los datos recabados obtuvimos información importante para diseñar un dispositivo educativo que contemple la inclusión de las tecnologías en la educación. b) Descripción de la muestra En relación con los agentes educativos, entrevistamos a docentes que tuvieran diferentes contactos con las tecnologías tanto sea por el centro educativo en el cual trabajan como por su función específica dentro de la institución educativa. Respecto de los docentes de informática señalamos que el C1 tiene 2 cargos, mientras que el C3 no posee el cargo, cuestión que reemplazamos por la entrevista a una docente interesada en estas tecnologías. Incluimos entrevistas a los psicopedagogos ya que consideramos muy interesante su visión respecto de los aprendizajes en los niños de los centros y la presencia de los relatos electrónicos en la cultura escolar. 114 Los criterios que fundamentan la elección de este videojuego se ajustan a los datos recabados en el período de indagación comprendido entre los años 2000 y 2003. 307 Tabla 8.6: Descripción detallada de la muestra “Entrevista individual a docentes” TECNICA FUNCION DOCENTES Entrevistas en profundidad EID1 : docente del C1 Docente de informática C1 EID2 : docente del C1 Docente de informática C1 EID3: docente del C3 Docente de informática C3 EID4: docente del C1 Psicopedagoga C1 EID5: docente del C3 Psicopedagoga C2 EID6: docente del C2 Psicopedagoga C3 c) Tratamiento Registramos las opiniones de los docentes de informática y psicopedagogos entrevistados y procedimos a realizar dos niveles de análisis de los protocolos atendiendo a nuestra propia implicación como investigadores. Registramos las categorías de análisis que iban surgiendo a medida que transcurrían las entrevistas. (En los protocolos consignados en el Anexo 2 se consigna: Registro Textual, Interpretación y Categorías). Las categorías las tratamos de acuerdo con el nivel de frecuencia en que aparecían de modo tal que realizamos una lectura transversal de las opiniones y una lectura horizontal atendiendo a las opiniones de cada muestra en particular (en este caso “los adultos”). 4. 7.- Entrevistas grupales a docentes a) Descripción de la técnica ( Focus Group) Hemos organizado entrevistas focalizadas a los grupos de docentes de los centros escolares seleccionados, a fin de recabar sus opiniones respecto de estas tecnologías y la posibilidad de introducirlas en la dinámica de la enseñanza formal. Esta información, contrastada con la recabada desde los grupos de niños nos ha brindado criterios para el diseño de estrategias didácticas para la inclusión de estas tecnologías. Hemos considerado los aspectos metodológicos propuestos por Krueger,R (1988) para el diseño metodológico de los Grupos Focalizados (Focus Group) técnica que nos posibilita recoger información específica de la muestra de sujetos seleccionada. b) Descripción de la muestra Esta técnica la aplicamos a grupos de docentes que trabajan en los centros indagados y que, por lo tanto, cuentan con diferentes posibilidades tecnológicas en los centros y diferentes posibilidades en sus alumnos. El objetivo de este relevamiento pretende recabar la opinión de los agentes educativos respecto de las nuevas tecnologías en las prácticas educativas y su injerencia en la construcción de la identidad social de los usuarios. Esta información también pretende hallar los intersticios institucionales que nos posibiliten la aplicación de un dispositivo didáctico que incluya a los videojuegos en las prácticas educativas. 308 Tabla 8.7 : Descripción detallada de la muestra. Técnica: Entrevista grupal semiestructurada (Focus Group) ENTREVISTA Características DOCENTES Y FUNCION del centro D1: docente de 6º grado, área de EGD1: Centro educativo de literatura, sexo femenino,35 años docentes C1 muy buenas D2: docente de Jardín de infantes, sexo posibilidades femenino, 20 años económicas en los alumnos y provisión D3: docente de 5 º grado, área de de buen equipamiento ciencias, sexo femenino, 40 años D4: docente de 2º grado, sexo femenino, informático en la 33 años escuela D5: docente de 3º grado, sexo femenino, 30 años D6: docente coordinadora de ciclo, sexo femenino, 45 años D7: docente de 4º grado, sexo femenino, 38 años D1: Docente de 5º grado, trabaja en otro EGD2: Centro educativo de turno como maestra de un 4º grado, sexo docentes C2 medianas femenino, 40 años posibilidades D2: Docente de 4º grado, trabaja en otro económicas en los turno en escuela como secretaria, sexo alumnos y pobre femenino, 39 años provisión de D3 Docente de 1º grado, trabaja en otro equipamiento turno como maestra de un 6º grado, sexo informático en la femenino, 30 años escuela D4: Docente de 3º grado, trabaja en otro turno como maestra de un 5º grado, sexo femenino, 40 años D5. Docente del área de sociales en 5º y 6º grado, trabaja como profesor de historia en la misma institución, en el tercer ciclo, sexo masculino, 30 años D6 Docente de 2º grado, trabaja en otro turno como maestra de un 4º grado, sexo femenino, 22 años D7: Docente coordinadora del segundo ciclo, trabaja como maestra en otra escuela, sexo femenino,45 años D8: Docente del área de ciencias, 5º y 6º grado, sexo femenino, 36 años EGD3: Centro educativo de D1 Docente del área de ciencias sexo docentes C3 escasas posibilidades femenino, 30 años 309 económicas en los alumnos y buena provisión de equipamiento informático en la escuela D2 Docente del área de ciencias, sexo femenino, 45 años D3 Docente del área de lengua, sexo femenino, 40 años, D4 Docente del área de matemáticas, sexo masculino, 30 años D5 Docente del área de ciencias sociales, sexo femenino, 33 años D6 Docente del área de ciencias sociales, sexo femenino, 34 años c) Tratamiento Realizamos el mismo tratamiento metodológico que las entrevistas focalizadas de la población de niños. De este modo la información obtenida puede ser leída en términos decategorías e incidentes críticos en ambas poblaciones. El análisis surgeentonces, tanto de la lectura de frecuencia de aparición de categorías de análisis como de la frecuencia y contenido de las opiniones ofrecidas por las poblaciones indagadas. 4.8.- La observación a) Descripción de la técnica Utilizamos en principio esta técnica para la recogida de la información a fin de seleccionar datos pertinentes que nos orientasen en el abanico de múltiples situaciones en las que estos objetos se presentan en la vida cotidiana. Este instrumento lo concebimos en función del marco teórico que, si bien opera como punto de referencia, hemos intentado que aquéllas ideas previas no eclipsaran nuestra propia sensibilidad de observadores para permitir que surgieran otros datos de la situación que no habíamos anticipado. Dirigimos entonces nuestras observaciones tanto hacia situaciones lúdicas como a diferentes circunstancias en las que intervenían los videojuegos, el espacio publicitario, el lenguaje cotidiano de los usuarios y sus prácticas de uso. Empleamos en principio la observación libre con la intención de familiarizarnos con la situación lúdica y observar nuestro objeto de estudio bajo las más variadas perspectivas a fin de impregnarnos de su propia lógica. A medida que el proceso de investigación se fue desarrollando nuestras observaciones se sistematizaron en orden a obtener información sobre el discurso narrativo que promueven los videojuegos en función de los objetivos propuestos. Esta técnica nos posibilitó la detección de incidentes y de situaciones peculiares que nos resultaron significativos, registrándolas en su contexto de emergencia, y manteniendo una “distancia óptima” en la posición de observador que implicaba liberarnos de nuestras preconcepciones manteniendo la percepción sobre nuestra propia movilización ante el juego. Nuestro objetivo con esta técnica, entonces, es el de situarnos en “el presente” y “en el contexto de uso” de estas tecnologías en tanto configuradoras del espacio lúdico de los niños. Es por tal motivo que este instrumento nos ha sido de suma utilidad en 310 la fase exploratoria del estudio de campo y ha contribuido en la formulación de las hipótesis de trabajo. 4.9.- El estudio de los documentos a) Descripción de la técnica Consideramos de relevante importancia recabar información de documentos de distinta índole que nos posibilitaran construir observables y organizar categorías de análisis de los datos. Apelamos a documentos escritos (algunos de los que consideramos más significativos los hemos incorporado al Anexo 1) y otros provenientes de diversos medios (grabación de publicidad televisiva y de slogans, capítulos de la serie que tuvo origen en el videojuego, filmación de escenas de juego, entre otro material que registramos para luego iluminar el análisis de la información). b) Descripción de los documentos Utilizamos documentos publicados en diferentes medios tratando de registrar datos desde diversos formatos respecto al objeto de estudio, tanto sean de circulación masiva: periódicos argentinos y españoles, revistas especializadas y dirigidas al público infantil, revistas digitalizadas, foros de discusión, páginas web de las empresas productoras de software, de usuarios y de grupos de aficionados al tema, folletos publicitarios de promoción de los productos como así también otros incluidos en los objetos de consumo infantil, etiquetas, folletos de instrucción y guías de usuario incorporados a los envoltorios, cajas y estuches de los videojuegos. También consideramos el estudio detallado de diversos documentos científicos: tesis doctorales e informes de investigación publicados, archivos y reseñas de especialistas, revistas científicas del ámbito de la semiótica, la psicología, la comunicación y la pedagogía, entre otras. Incluimos también el análisis de documentos oficiales respecto a anteproyectos de ley o normativas legales respecto a la regulación del uso de los videojuegos, tanto en España como en Argentina u otros países. c) Tratamiento De tan variada cantidad de documentos clasificamos en principio su carácter y su procedencia, situando el mensaje en el contexto de producción pero así también en el contexto de recepción de los mismos: la audiencia hacia la cual estaba dirigido el mensaje. Registramos estos documentos en principio para explorar la literatura científica y la proveniente de la publicidad con la finalidad de vincularla a los conceptos teóricos procurando que ambas dialoguen y nos brinden la posibilidad de generar un conocimiento fundado en las prácticas de uso. El examen de los documentos posee, en principio, un carácter esencialmente constructivo de nuestras ideas ya que nos permitieron rechazar 311 preconceptos o ideas erróneas y comenzar a delinear algunas certezas en torno a las hipótesis formuladas. Capítulo 9 Los videojuegos y la configuración del espacio lúdico 312 1.- Videojuegos y equipamiento 2.- Videojuegos y el tiempo de juego 3.- Espacio y tiempo: organizadores del espacio lúdico 4.- Videojuegos y experiencia lúdica 5.- El juego y la socialización 6.- El niño usuario-consumidor 7.- Videojuegos y diseño gráfico 313 Los videojuegos y la configuración del espacio lúdico Hemos formulado como una de las líneas de indagación que “los videojuegos integran el espacio lúdico de la cultura infantil de Río Gallegos” definiendo como videojuego a las propuestas lúdicas que se desarrollan en entornos digitales interactivos e inmersivos. Los definimos como “discursos narrativos” (Cap 2.1 en la presente obra) porque poseen la capacidad de contar historias utilizando imágenes y elementos portadores de significación. Desde esta perspectiva afirmamos que los videojuegos son artefactos culturales que expresan –en términos vigotskianos- los relatos de nuestra cultura en clave de hipermedia electrónica. (Cap 6.5 de esta Tesis) Asimismo acordamos en definir el espacio lúdico siguiendo los aportes de Winnicott (1972) quien considera al juego como la experiencia humana que inaugura el pensamiento. En términos de A. Fernández (1987) diríamos que configura la primer experiencia de “autoría” del sujeto realizada sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. El sujeto es quien establece el “espacio transicional” (Winnicot, 1972) que no es interior ni exterior y que es creado por él. Consideramos que se inaugura un “espacio transicional lúdico” porque se desarrolla en un tiempo y en un lugar configurado por la propia experiencia del sujeto. Este aspecto lo indagamos atendiendo al análisis de los datos referidos a la configuración del espacio lúdico vinculado con las prácticas que desarrolla el usuario en el contacto con estas tecnologías. Organizamos el análisis apelando a algunos puntos significativos de la encuesta, a la información recabada en las entrevistas focalizadas que realizamos a los sujetos en distintos contextos y a las representaciones gráficas del juego preferido realizadas en el año 2003. Obtuvimos indicadores significativos tanto en las poblaciones de niños como en las de los adultos que hacían referencia a Tabla 9.1: recurrencias en la aparición de la categoría “Prácticas del usuario” PRACTICAS DEL USUARIO ( PRU: 30%) NIÑOS (32%) ADULTOS (29%) Tiempo (TI) Incorporación de las TICS (TICS) Espacio (ESP) Obstáculos en la organiz (ORG) Equipamiento doméstico (EQ) Equipamiento escolar (EQ) Socialización (SO) Efectos sobre el usuario (SO) Diseño Gráfico (DIS) Diseño Gráfico (DIS) Valor económico (COS) El consumidor (CONS) Circulación (CIR) Lugar del adulto (AD) Lugar del adulto (AD) La presencia de estos indicadores en las entrevistas dieron la denominación a la categoría “Prácticas del usuario” (PRU) Esta categoría está presente en el 30% de las respuestas obtenidas en el total de la población. En ambas muestras las referencias a esta categoría nos indican alusiones a los organizadores del espacio lúdico que configuran la actividad de “videojugar”. Es interesante destacar que en los niños esta categoría está presente en un 32% de las respuestas y en un 29% en las respuestas de los adultos. Es muy 314 significativo observar la paridad en ambas muestras de esta categoría aunque respondiendo a acepciones diferentes, propias de los intereses de ambas poblaciones. Desarrollaremos el análisis de estos aspectos vinculando las características expuestas por ambas muestras de sujetos en relación con las prácticas de los usuarios, considerándolas como “rutinas organizadoras de la experiencia lúdica”. 1.- Videojuegos y equipamiento Consideramos que el espacio del tiempo libre que transcurre en la vida cotidiana hogareña es en sí mismo un ambiente que genera una microcultura de significaciones y actitudes que los adultos imprimen en la vida cotidiana familiar. Un indicador sumamente significativo es la provisión de objetos y servicios con los que se han abastecido las instituciones (familia, escuela y demás instituciones sociales) para cubrir las necesidades propias del desarrollo personal y social. Observar, por ejemplo, con qué aprovisionamiento cuentan los hogares de diferente nivel sociocultural nos remite al valor que determinados objetos tienen para ese contexto con sólo considerar el valor económico que se invierte en ellos. En el Anexo 3, cuadro 1, transcribimos los resultados obtenidos en la encuesta masiva al indagar a la población seleccionada con respecto al equipamiento familiar vinculado con los videojuegos en sus diferentes soportes. Hallamos que el 71,1% de los hogares contaba con computadora, el 77,4% poseía videojuegos en consolas (tipo Playstation, Family Game o Sega) y el 68,2% contaba con consolas de videojuegos portátiles. Estos datos son muy significativos y corroboran la presencia de los videojuegos, en sus distintos formatos, en la mayoría de los hogares encuestados. Para discriminar este aprovisionamiento de acuerdo con el nivel adquisitivo de las familias nos detuvimos a observar qué sucedía con los alumnos provenientes de sectores desfavorecidos económicamente en la muestra. Hallamos que el 77% de los hogares poseía videojuegos de computadora, el 78,7% consolas de videojuegos y el 80,3% consola portátil. Estos datos son muy cercanos a los que destacamos en el nivel socio económico alto de nuestra muestra. Si bien existían diferentes posibilidades para adquirir equipos e insumos informáticos y variaciones en los precios de acuerdo con la calidad o posibilidades de los artefactos, es un dato corroborado que las familias consideran necesaria la presencia de estas tecnologías en la vida cotidiana. Y estos datos, en el contexto más desfavorecido, confirman la hipótesis de la integración de los videojuegos en la cultura infantil dado que se invierte un porcentaje importante de los ingresos familiares en la adquisición de estos objetos. Esta información se relevó en el año 2000, época en la cual todavía la población contaba con posibilidades de crédito y relativa estabilidad laboral. En este caso particular, la región patagónica evidenciaba un muy bajo índice de desempleo e ingresos estables, en su mayoría ofrecidos desde la administración pública, con la presencia de programas sociales que beneficiaban a las familias más desfavorecidas. Consideramos importante retomar estos datos en el año 2003 a fin de revisar el impacto de la fuerte crisis económica en los ingresos de los argentinos, el incremento en los índices de desempleo y la caída de la posibilidad de crédito. Volvimos a encuestar a la 315 misma población escolar, dedicándonos en especial a preguntarles respecto de sus juegos preferidos, con la intención de advertir la presencia de los juegos electrónicos en el tiempo libre. (Datos consignados en el Anexo 5) Hallamos que el 78,9% de los encuestados elegía los juegos tradicionales (en especial los deportes y los juegos al aire libre) y el 42,06% de esa población optaba por los juegos electrónicos (ordenadores, consolas familiares etc) Ambas elecciones están vinculadas con el total de la población ya que en algunos casos se elegían ambos tipos de juego. Estos datos, en sí mismos significativos, se acentúan si nos abocamos a observar qué sucedía con los sujetos del nivel sociocultural más bajo. Hallamos que el 65,4% de los niños elegía los juegos tradicionales y un 34,6% a los juegos electrónicos. Estos datos nos estarían señalando que el fuerte impacto de la crisis social ha restringido la provisión de insumos tecnológicos ampliando la brecha entre sectores sociales. 115 Para profundizar estos datos rastreamos en las entrevistas, dentro de la categoría “prácticas del usuario” el indicador equipamiento y hallamos las siguientes recurrencias que extrajimos de las voces de los usuarios: Tabla 9.2: Incidentes críticos en la población de niños Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: equipamiento familiar Incidentes críticos Valorización de los objetos tecnológicos: buena provisión en el hogar Preferencia por los juegos en la pc (hogar) Apreciar el juego y cuidar los artefactos para prolongar su vida útil El equipamiento familiar permite un uso prolongado Vinculación de la información con otros medios(TV) posibilitan competencias de videojuegos Uso de la computadora Uso compartido de los equipos Uso del control remoto del TV para jugar Convergencia de medios Los requerimientos técnicos favorecen adquirir conocimiento experto Acceso restringido a la tecnología por desabastecimiento No hay equipamiento pero elige el videojuego (es objeto de deseo) Otros poseen la consola, deseo por jugar Impacto de la crisis económica en la provisión En este cuadro consignamos, dentro de la categoría “Prácticas del usuario” (PRU) las frases que sintetizaban las expresiones de los sujetos, acordamos en exponerlas, evitando las repeticiones que, en definitiva, corroboran la validez del indicador. Este proceso de análisis cualitativo lo realizamos también en la población de adultos enseñantes a fin de observar qué exponían los adultos con respecto a esta categoría de análisis. Las referencias de los adultos se realiza en relación al equipamiento escolar. En el anexo 6 consignamos algunas de las representaciones gráficas que consideramos más significativas y que muestran características que se reiteran en otros grupos de sujetos 115 316 Tabla 9.3: Incidentes críticos en la población de niños Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: equipamiento escolar Incidentes críticos La informática debe estar presente como herramienta “disponible” El equipamiento y mantenimiento de los equipos es necesario para la inclusión en las prácticas Debe existir mayor responsabilidad en el uso del equipamiento escolar EL equipamiento escolar debe estar al alcance de los alumnos y docentes El cuidado del equipamiento preocupa por la dificultad de reposición El docente provee equipamiento en software Existe provisión de material en la escuela que no es utilizado Seria necesaria la instalación de equipos en red No se trabaja con internet en la escuela porque no están equipadas El equipamiento en las escuelas que no está al alcance de los alumnos. Resistencia a la incorporación de las TICS: La tecnología es rechazada por la burocracia La comunidad educativa se organiza para proveer materiales a las escuelas pero faltan buenas propuestas didácticas de los docentes. Cuando hay buena provisión de equipos en la escuela surgen obstáculos organizacionales para la implementacion de las TICS en la enseñanza Existe equipamiento escolar en TICS que no se utiliza en las clases debido a obstáculos en el pensamiento del profesor El equipamiento escolar es menos actualizado que el equipamiento doméstico en las clases sociales favorecidas Si consideramos que los videojuegos constituyen una iniciación temprana al uso de las tecnologías (TICS) y que este tipo de conocimiento es un instrumento importante para acceder al “Tercer Entorno” (Echeverría,1999) no solamente como usuarios-consumidores, sino como ciudadanos que utilizan las tecnologías potenciando sus ventajas, es entonces interesante observar qué cabida tienen las tecnologías de la información y la comunicación en un ámbito al alcance generalizado, como lo es el espacio escolar. Nos interesamos, en principio, por observar qué tipo de equipamiento informático poseían los centros escolares investigados para luego entrevistar a los docentes y observar qué propuestas de abordaje surgían de los docentes. Un dato sumamente curioso surge ante la pregunta que realizamos en la encuesta masiva: ¿En tu escuela tienen Taller de computación? Las respuestas obtenidas son confusas en un porcentaje interesante de niños, datos que evidencian que este espacio escolar no está integrado al universo de sentido de todos los alumnos. (Anexo 3, cuadro Nº 20) Recordemos que en el C1 existe un Taller de Informática con 2 docentes especializados, el C2 posee un espacio anexado a la biblioteca con 4 ordenadores y sin cargo docente especializado (al momento de realizarse el trabajo) y el C3 posee un Taller de informática equipado suficientemente y con un docente especializado a cargo. Sin embargo los niños no 317 logran advertir ese espacio como propio. El 9,5% de los niños del C2 dice que tienen Taller de Informática en su escuela (cuando no existe como actividad organizada) y el 10,2% de los niños del C3 se expresan negativamente (cuando en realidad lo tienen) Este dato creemos que no ha sido un error de atención a la consigna sino que remite a la apropiación del equipamiento y el espacio como propio de los niños. Para profundizar en estas cuestiones incluimos el listado de indicadores en los cuales los adultos hacen referencia a la inclusión de las TICS en la escuela (TICS) y los obstáculos organizacionales (ORG) a los cuales se enfrenta la innovación. Tabla 9.4: Incidentes críticos en la población de adultos (prácticas del usuario) Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: organización escolar Incidentes críticos Resistencias del formato escolar frente al entorno de las TICS El tiempo escolar es jerarquizado y organizado en torno a la lógica lineal propio de la escuela La cultura docente acepta el cambio pero se resiste a incorporarlo Se acepta el uso de espacios escolares para informática Cargos técnicos para el abordaje de las TIC Dificultades desde la organización Bibliotecas como centros de información con inclusión de las TICS La escuela como propuesta alternativa Control del docente y acompañamiento Posibilidad de acceso a las TICS desde la escuela: espacios colectivos Posibilidades que ofrecen las TICS, nuevas formas de vinculación y de comunicación Lugar de la informática en la cultura actual Posibilidades que ofrece las TICS y restricciones para el acceso La comunicación oral está mediada por las TICS: el chat La presencia de los videojuegos está integrada en las características culturales, como un elemento más. Lugar de la enseñanza: procesamiento “humano” de la información Posibilidad de incluir las TICS en espacios institucionales Captura del tiempo libre en las TICS Tiempo subjetivo: dedicado al control de la tecnología El tiempo libre es escaso, tiempo capturado ? Para corroborar estas afirmaciones entrevistamos a los docentes que están a cargo de estos espacios y, en principio advertimos una carencia en la formación específica que repercute, necesariamente, en la calidad de las propuestas didácticas. Entrevista individual Docente (EID1) Docente de informática C1 318 Edad y sexo: 30 años, femenino La docente coordina el espacio de Informática en el C1, escuela pública de gestión privada. Posee formación específica (cursada en un profesorado de informática). E: qué idea tenés del espacio de las Tecnologías en la escuela? E4: yo creo que hay mucho que se puede hacer, así trabajaba yo en uno de los colegios de Buenos Aires. La sala de computación tiene que estar siempre disponible y es el docente el que se tiene que arrimar a la sala de computación y hacer alguna actividad fuera de lo que hace en el aula E: La provisión de materiales, cómo la evaluás? D4 Yo tengo mucho material de soft E: Y con respecto a las posibilidades de comunicación mediante las tecnologías? D4: Todavía no tenemos internet, se están instalando los módem, creo que para el segundo cuatrimestre estarán E: y en la escuela qué material encontraste? Hay juegos? D4: Hay bastante material, pero no muchos juegos, en jardín hay más. Aquí, en primaria había pero parece que los borraron. En este centro escolar (C1), de gestión privada, se cuenta con un equipamiento que no cubre las necesidades de los alumnos. Se evidencian restricciones para el libre acceso al Taller de Informática y tampoco se cuenta con un equipamiento especializado (suficiente software educativo, conexión a internet) Sin embargo, la docente refiere en sus opiniones su concepción respecto del uso del equipamiento, el aprovechamiento de los espacios y el libre acceso a las herramientas para los docentes de sala. Evidentemente la formación del docente es un factor decisivo para incorporar a las prácticas docentes las posibilidades que ofrecen las TICS. Sin embargo no se evidencia un uso intensivo de las mismas en las clases aún cuando su propuesta es aprovechada por los alumnos incluso con las deficiencias de equipamiento escolar consignadas. Es importante aclarar que la población del C1 proviene de un sector social favorecido, con lo cual las deficiencias de equipamiento son compensadas por el aprovisionamiento familiar. De todos modos consideramos que se podrían aprovechar con mayor riqueza las posibilidades de acceso que los alumnos poseen desde el ámbito extraescolar. Tampoco hemos advertido una propuesta de abordaje didáctico innovador, de modo tal que la tecnología sigue ocupando el lugar de instrumento, quizá más novedoso pero cumpliendo el mismo lugar que los tradicionales pizarrón y tiza. Un uso “escolarizado” de la tecnología que descuida su potencial innovador. Entrevista individual Docente (EID) C3 Docente de informática C3 Edad y sexo: 50 años, femenino Entrevista realizada a una docente de grado que cumple la función de maestra de informática en el C3, una escuela pública de los suburbios a la cual concurren niños de sectores desfavorecidos. La escuela cuenta con un laboratorio de informática bien equipado y un cargo docente para cubrir esta área específica. Esta docente además de su formación docente posee otro título profesional independiente E- ¿Cuál es tu función en la escuela? Formación idónea en D1: Soy una docente que empíricamente aprendió informática informática y la utilidad que tiene como herramienta 319 No es usuaria experta y para la presentación de trabajos. No soy una asidua descuida el verdadero usuaria de internet, por ejemplo. Mi experiencia la potencial que podrían pude aplicar para dar clases a los chicos ofrecer las TICS E- ¿Cuál es la propuesta que desarrolla en el Taller? Propuesta: Las TICS D1: El taller está a disposición de los docentes, como como herramientas de una herramienta más, tengo las máquinas dispuestas aplicación. Los docentes para que las utilicen los docentes. Pero no hay mucha no incorporan el uso de demanda, siempre aparecen otras prioridades... las TICS a sus clases En este centro escolar concurren niños que, por su condición social, no podemos inferir que posean un equipamiento familiar complejo. Desde el Ministerio de Educación se han aplicado políticas compensatorias, priorizando estos centros escolares otorgándoles equipamiento informático y la provisión de un cargo docente para atender a los alumnos (aunque el mantenimiento técnico es escaso y los programas se desactualizan con mucha rapidez) A pesar del buen equipamiento con que cuenta el centro escolar, las condiciones en las cuales se desarrolla la propuesta de incorporación de las Tics a las prácticas docentes no permite una utilización de los espacios y recursos disponibles de manera eficiente. No solamente la formación específicamente técnica del docente de informática sino, básicamente, su concepción respecto del lugar que deberían ocupar las tecnologías en el aprendizaje escolar, impiden ubicar una propuesta innovadora. La propia cultura escolar del colectivo docente impide un replanteamiento de las prácticas aprovechando el espacio y el equipamiento con el que cuenta la institución. De este modo, los alumnos no logran apropiarse de las posibilidades que ofrecen las tecnologías quedando restringido al aprendizaje extraescolar los saberes adquiridos mediante su incursión en las prácticas lúdicas con videojuegos. Estas afirmaciones obtenidas en las entrevistas las corroboramos en los datos recabados en la encuesta masiva. Al preguntarles a los niños qué les enseñan en el Taller de Informática, el 45,5% de los encuestados respondió “Uso de programas”(Anexo3, cuadro 21) Este dato ilustra los conceptos que intentamos desarrollar respecto a la vinculación entre equipamiento y prácticas del usuario que, en distintos ámbitos institucionales adquieren lugares diferenciados116 Es entonces válido afirmar que el equipamiento es condición necesaria pero no suficiente para proponer la inclusión de las TICS a la educación como herramienta innovadora. 2.- Videojuegos y el tiempo de juego Si nuestro objetivo para este capítulo es describir la integración de estas tecnologías en la cultura infantil es preciso entonces analizar la variable “tiempo” no solamente en el sentido cronológico (cuanto tiempo utilizan) sino específicamente el tiempo percibido por los usuarios como tiempo propio del juego. Este “tiempo subjetivo” es el que rescatamos como 116 En el capítulo 13 nos referiremos a cuestiones vinculadas con la enseñanza en particular 320 dato valioso ya que una misma propuesta puede requerir de mayor o menor tiempo de uso de acuerdo con el nivel de dificultad o de atracción que despierta en los usuarios. Este aspecto lo vinculamos con la posición del sujeto ante el dominio de la tecnología y del argumento propuesto por la narrativa. Indagamos en especial el “control del tiempo” de juego para considerar el grado de autonomía del usuario respecto del juego y la posibilidad de proponer una clausura al relato. En este punto la actividad lúdica mediada por las tecnologías se distancia claramente de la actividad lúdica desarrollada con juguetes tradicionales. En esta opción es el niño quien diseña el relato de su juego y le imprime un cierre, incluso cuando es interrumpido por un agente externo a la situación. Si interviene la madre reclamando su presencia, por ejemplo, el niño tenderá a concluir el juego con un cierre que, aunque imprevisto, guarda cierta continuidad lógica y narrativa con las escenas previas a la interrupción. En la experiencia con videojuegos -de acuerdo con nuestros registros- observamos que el 46,9% de la población dice jugar una hora diaria, el 18,5% dos horas, el 11,7% tres y el 14,2% cuatro o más. Esta es la información otorgada por los sujetos, en nuestra acepción sería el tiempo “percibido” que no necesariamente es el tiempo real de uso. Del total de los sujetos hallamos que el 49% responde afirmativamente respecto del control de tiempo de juego (Anexo 3, Cuadro Nº 5), dato reafirmado por la pregunta vinculada con un control externo (¿te tienen que decir basta? Cuadro Nº 6) en la que un 46,4% afirma que no necesita un límite externo al tiempo de juego. Nos preguntábamos qué sucedía con la franja comprendida entre ambas cifras (2,6%) dato que se complementa con quienes perciben la necesidad de un límite externo (el 44,8% no controla el tiempo de juego y al 39,7% le deben imponer el fin) Vinculamos estas cifras con la dificultad del sujeto de poner un cierre a la actividad, situación que requiere de la intervención de un elemento externo a la situación de juego, tanto sea por el control que ejercen los adultos o bien por el límite que impone la propuesta (debido a que finalizan las oportunidades de continuar o bien que se requiere continuar con algún valor económico mediante). Estos datos vinculados al tiempo percibido y a la dificultad de poner un cierre al juego es una característica propia de estas tecnologías que en la mayoría de los casos termina por imponerle el cierre al usuario. Tanto sea por el diseño tecnológico como por la inmersión en la trama narrativa que generan, el hecho es que en un número muy significativo de sujetos la dificultad de poner un límite es significativa. La actividad lúdica como expresión dramática de la función simbólica desarrolla un proceso que lleva impreso un ritmo y una duración, un despliegue en el nivel de excitación que comienza siendo atrapante, que llama la atención del jugador y lo invita a iniciar el juego. Luego se llega al momento de mayor excitación para finalmente decaer y cerrar la escena. En las situaciones de juego con objetos reales, el fin del juego se da por saturación y es el propio jugador quien diseña el fin. Este es un indicador propio del impacto de estas tecnologías las cuales propician el juego indefinidamente, atrapando al usuario mediante la propuesta de diferentes desafíos. Ante tal inmersión el usuario no puede discriminarse de la escena y proponer un cierre. 321 Entrevista grupal niños en contextos informales, (EGN 6) M4 mujer 11 años Interpretación Registro textual Relatos con final (rol) y M4: ... en el juego de rol cuando llegas hasta cierto sin final punto ya se acabo en cambio en Pokémon tu puedes seguir y nunca se acaba. E: Y ¿por qué el de Pokémon no se acaba nunca? Pobreza narrativa, exceso M4: Porque es seguir entrenando a los Pokémon, y de estímulos (entrenar seguir más para obtener el éxito) En esta respuesta hallamos que la propuesta lúdica está diseñada para captar el tiempo del usuario invitándolo a seguir en el juego. En este sentido, avanzar en el relato adquiere características de “acumulación” de objetos que siempre pueden presentarse renovados capturando el interés por seguir consiguiendo más elementos. Esta característica en el uso del tiempo ilustra una de las categorías del relato electrónico que hemos desarrollado en el capítulo 2 de esta obra117 y que remiten a las trasgresiones que estas tecnologías imprimen al orden, la frecuencia, la duración y la elipsis en la trama narrativa de los textos. 3.- Espacio y tiempo: organizadores del espacio lúdico El marco espacio temporal en el cual se inscribe cualquier interacción social no es un simple escenario en el cual se representan los efectos de las acciones. Estos aspectos, estructurados desde la cultura, se replican estructurando las relaciones sociales. Señalamos entonces que las características espacio temporales se constituyen en organizadores básicos del espacio lúdico. Desde los aportes winnicottianos sostenemos que éste es un espacio transicional, de entrecruzamientos que ofrece la posibilidad de encontrar en la experiencia, su carácter subjetivante. A este concepto de espacio lúdico proponemos mirarlo desde el aprendizaje analizando espacio y tiempo precisamente porque el aprendizaje en cuanto proceso es “un devenir situado subjetivamente”. En principio nos detendremos a observar las respuestas de los niños usuarios sobre el uso del espacio en el juego. Ante la pregunta ¿Dónde preferís jugar? (Anexo 3, Cuadro 7) hallamos que el 72,8% de los sujetos prefiere la intimidad del hogar, un dato sumamente significativo que vinculamos a otras variables a fin de describir con mayor detalle esta acepción. Observamos que el 76,2% de los varones y el 68,8% de las mujeres elige jugar en su casa, dato que supera ampliamente otras opciones Es interesante analizar que son los varones quienes eligen esta posibilidad en un número más alto que las niñas, cuestión que nos señala que los videojuegos proponen un ámbito lúdico que invita a sus usuarios al interior del hogar, revirtiendo la tendencia clásica de los varoncitos jugando en espacios amplios. Estos aspectos han sido desarrollados en profundidad en el capítulo 2.6 Categorías del discurso narrativo 117 322 Si referimos esta opción al nivel sociocultural hallamos una contundente cercanía en las cifras obtenidas, tanto en los niños de los sectores más altos (67,3%) como en los de sectores desfavorecidos (65,6%) Este dato nos estaría señalando la homogeneización de las prácticas de uso del videojuego más allá de la influencia o intereses propios de diferentes sectores sociales. También analizamos este factor vinculándolo con las edades de los sujetos advirtiendo que la mayor frecuencia de elecciones en relación con el espacio hogareño la concentran los más pequeños (77,6%) mientras que los mayores lo señalan en un 56% que, sin embargo, continúa siendo muy elevada. Esta diferencia la vinculamos con las necesidades propias de los adolescentes, etapa en la cual la convocatoria a reunirse con otros jovencitos en lugares alejados del hogar es una necesidad. Entrevista individual en un contexto informal (EIN 8) mujer, 9 años Interpretación Registro textual Entrevista realizada en un salón de videojuegos Preferencia por el espacio íntimo del hogar E: ¿Venís seguido a jugar aquí? ¿Dónde juegan habitualmente? M9: Estoy acompañando a mi hermanito porque siempre jugamos en la casa E: ¿Cuándo juegan? la escuela. Acá venimos los sábados, a veces Ocupación del tiempo libre M9: En casa a la mañana y la tarde, cuando llegamos de E: ¿Cuánto tiempo juegan? Control del tiempo de M9: En casa no sé..mucho. Acá una hora acuerdo al costo E: ¿Con quién te gusta jugar? Juego solitario/ individual M9: Sola es mejor Considerar que el hogar es el lugar privilegiado en el cual se desarrolla el juego nos remite a describir el espacio que configuran los videojuegos como un espacio íntimo y solitario, de encuentro entre el usuario y la narrativa que se dramatiza en la pantalla. Este dato se refuerza cuando observamos (Anexo 3, Cuadro Nº 8) que los sujetos, desde que utilizan videojuegos, prefieren jugar más tiempo solos (48,5%). A fin de ubicar el indicador “espacio” en las entrevistas realizadas a los sujetos es que organizamos esta información, dentro de la categoría “prácticas del usuario” Ubicamos las referencias halladas suprimiendo las que se repetían, y corroboramos mediante este instrumento de análisis, las afirmaciones desarrolladas. Tabla 9.5: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: espacio Incidentes críticos La pantalla es elegida como lugar de juego preferido Los locales públicos son espacios de encuentro y de resguardo Espacio de juego: en el hogar y en el local 323 La oferta de juego al aire libre es preferida al juego tecnológico Compensación de la carencia en el hogar con otros lugares de acceso público Búsqueda de otros lugares de juego alternativos Lugar de juego preferido: el hogar Los niños conocen los lugares de venta De este listado nos interesa subrayar, en principio, que la pantalla es “el lugar” privilegiado para la elección del juego. Este interés se transforma en deseo que busca ser satisfecho, en caso de carencia, en la búsqueda de otros lugares posibles. (otros hogares o locales en los cuales poder utilizar las pantallas) Sin embargo, cuando existen propuestas alternativas que impliquen tanto el espacio al aire libre o la actividad con otros niños, el interés se centra en esta posibilidad y la pantalla queda relegada a una instancia alternativa. En nuestras observaciones acerca del “control del tiempo” consideramos este aspecto como “tiempo subjetivo”, percibido por el sujeto usuario con diferente grado de intensidad, de acuerdo con su propia inmersión en la experiencia lúdica. A partir de estos datos, volvimos a observar el organizador “tiempo” en las respuestas de los usuarios interesándonos en la inclusión de “los otros” en el espacio lúdico y la significación que moviliza esta actividad. En otra de las respuestas recabadas (Anexo 3 Cuadro Nª10) hallamos que el 50,6% de los sujetos prefiere jugar con amigos. Este dato, aparentemente contradictorio con respecto a los anteriores nos remite, sin embargo, al concepto de espacio lúdico como “espacio transicional”, espacio construido en un “entre” intra e intersubjetivo. En el procesamiento cualitativo de las entrevistas y dentro de la categoría “Prácticas del usuario”, recogimos las siguientes consideraciones respecto del indicador “tiempo” Tabla 9.6: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: tiempo Incidentes críticos No hay control conciente del tiempo de uso Valor del Tiempo: tiempos breves y vertiginosos La frecuencia de juego posibilita el dominio de la técnica El tiempo del film invierte el tiempo de inmersión (cuando se incluyen videos en los juegos) Consecuencias físicas del uso del tiempo: sedentarismo, atenciós sostenida Control del juego: algún elemento externo debe colocaar el límite En este listado observamos la recurrencia en la dificultad de poner un límite al tiempo de uso. El control del tiempo no está bajo el dominio del usuario, lo cual remite al control de la situación lúdica por otro: el programa del videojuego o la intervención de un adulto. Corroboramos aquí la influencia de la inmersión participativa, propia de estas narrativas que provoca estos comportamientos en los usuarios. Aparecen también referencias al uso de tecnologías de la imagen (películas) en el tiempo libre como suerte de continuidad discursiva del relato electrónico. 324 Entendemos que esta propuesta lúdica configura el espacio de juego desde la intimidad alimentando los contenidos simbólicos intrasubjetivos. Pero es propio de este espacio transicional buscar al “otro” con quien compartir estos contenidos. Se evidencia entonces la búsqueda del sujeto hacia un “alter-ego” solidario con él en esta actividad de construcción de significaciones. 4.- Videojuegos y experiencia lúdica Otro aspecto de interés para ubicar a estas tecnologías en la cultura de nuestros sujetos está vinculado con su experiencia previa en el juego. Nos interesaba subrayar qué videojuegos conocían para luego detenernos a analizar las preferencias, esto es, sobre qué universo de referencia se construía la elección. En la consigna Nº 9 (Anexo 2) detallamos los diferentes géneros tomando la clasificación elaborada por D Levis (1997) y les solicitamos a los sujetos que señalen cuáles habían jugado alguna vez, luego enumeramos las respuestas con las que elaboramos el cuadro de análisis (Anexo 3, Cuadros Nº 11 y 12) correlacionándolas por sexo, edad y nivel sociocultural. Hallamos que todas las categorías señaladas en la consigna eran conocidas por los niños en un índice muy alto. El género más elegido, en el total de la población corresponde al de “aventuras” señalado por el 84,5% de los sujetos y el más bajo se corresponde con los videojuegos educativos señalados en el 44,4% de los casos. Si nos detenemos a observar la experiencia previa en los géneros de acuerdo con el sexo observamos que los varones señalan a los videojuegos deportivos en primer lugar (el 88,5%) y las mujeres al género de aventuras ( el 80,7%). Considerando el nivel sociocultural hallamos que tanto los sujetos del alto como los de nivel bajo manifiestan mayor experiencia previa en los juegos de aventuras (86,5% y 81,7% respectivamente) Una coincidencia muy significativa respecto del impacto de estas tecnologías sobre los gustos y preferencias de los niños, una presencia homogénea en la cultura infantil, más allá de las posibilidades de acceso económico a tecnologías más sofisticadas. Entrevista grupal niños (EGN 4) C3, sector social desfavorecido, M23 mujer,11 años Interpretación Registro textual Búsqueda del juego, el M23: a Mario, voy a la casa de mi abuelo, antes tenía deseo permanece aún en videojuegos, pero no tengo más ausencia del objeto E: y qué pasó? Las dificultades económicas M23: se rompió y no se arregló más influyen en el equipamiento E: qué máquina tenías? Uso de consola familiar M23: una Nintendo 325 En este caso, la niña ha adquirido experiencia en el juego y esta condición le posibilita ir en busca de alternativas a la falta de equipamiento en su hogar. Este dato lo evidenciamos recurrentemente en el material recolectado y nos confirma la inserción de estas tecnologías en la cultura infantil. Un uso instalado que se constituye en deseo, el movimiento que sustenta la práctica del usuario más allá de la provisión de equipamiento. Continuando con la indagación respecto a la experiencia que los niños han adquirido hallamos, en las distintas franjas de edad, que los más pequeños señalan a los videojuegos deportivos en primer lugar (83,7%) y los mayorcitos a los de aventura (84%). Si nos detenemos a analizar desde este universo de referencia (todos los géneros que conocen y los que más han jugado alguna vez) es interesante cotejar con los que han seleccionado como los preferidos.(datos detallados en el Anexo 3, cuadro Nº 12) Del total de preferencias hallamos que el 54% elige el género de “aventuras” en primer lugar (reconfirmándose la posición de este género en la experiencia previa de los usuarios) y a los de “simulación” en el nivel más bajo de preferencia (16,7%) Consideramos que este dato puede explicarse desde la información anterior que nos confirma que los videojuegos de simulación son conocidos y sin embargo no son elegidos como preferidos. Ubicamos esta respuesta desde las características propias de los videojuegos de simulación que requieren de mucho tiempo de juego, alta precisión y desarrollo tecnológico en las plataformas. Si discriminamos estas elecciones de acuerdo con el nivel sociocultural observamos que el género de “acción” (que incluye a los videojuegos más violentos) es el que concentra las preferencias, tanto en el nivel alto (57,7%) como en el nivel bajo (59%) Desde esta variable notamos la homogeneidad en los gustos que ya habíamos señalado respecto de la experiencia previa. Los sujetos de los diferentes niveles acuerdan en que los juegos de aventuras son los más conocidos, pero los de acción son los preferidos. Intuímos que el componente violento de los juegos de acción permite la proyección de la propia agresividad en una propuesta lúdica que dramatiza escenas temidas en un escenario sin riesgo real. Entrevista grupal niños (EGN 5) C3, nivel sociocultural bajo, V15 varón 9 años, M16 mujer 10 años Interpretación Registro textual E: y les parece que se puede aprender jugando? Aprender a pelear V15: si, yo aprendi a pelear jugando E: cómo aprendiste a pelear? Refuerzo de conducta V15: pegando.. Hay un jueguito que si no pegás te ganan imitativa E: y eso te parece que lo aprendiste en los jueguitos? Respuesta por M16: y no sé.. a veces si pierdo me pongo muy nerviosa y me imitación dan ganas de pegar En este relato podemos observar que la propuesta narrativa imprime en el usuario un primer nivel en la experiencia, que es imitativa y que se desarrolla en el contexto virtual. Sin embargo, la descarga de pulsión que se provoca en el usuario lo conduce fácilmente a la 326 irritabilidad, bajando los niveles de tolerancia a la frustración y, por lo tanto, aumentando las posibilidades de llegar a la acción. En el procesamiento cualitativo de las entrevistas y dentro de la categoría “Prácticas del usuario”, recogimos las siguientes consideraciones respecto del indicador “adultos” a fin de analizar la opinión de los niños respecto del lugar del adulto quien, en definitva, es quien facilita la obtención de los juegos generando el ámbito necesario para la experiencia lúdica. Tabla 9.7: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario y adultos) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: adultos Incidentes críticos Los padres proveen los videojuegos. Existen temores de los adultos frente a la tecnología Los adultos delegan en los niños el conocimiento experto: ellos eligen Los adultos controlan el tiempo de acceso a Internet (por cuestión de costos?) Inclusión de los padres en el juego, además de los pares El adulto aprueba y ofrece el medio El adulto provee pero el niño es quien elige Permiso de los adultos Los adultos facilitan el acceso con la compra/ regalo No hay permisos para jugar en la escuela Juego libre_ Opinion de los padres y maestros Opinión de los padres-Niño “solo”: la elección violenta sirve de descarga pulsional? El adulto controla los argumentos nocivos Los adultos invierten dinero El control de la fantasía es una función del Rol del adulto? Tabla 9.8: Incidentes críticos en la población de adultos (prácticas del usuario) Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: adultos Incidentes críticos Los padres invierten en la lectura, en los libros y en la tecnología Hay control de los adultos en la compra de videojuegos por cuestiones de costos Falta de acompañamiento en el uso de las tecnologías, porque desconocen el medio Inclusión de los videojuegos en la vida de los adultos De este listado podemos inferir que es el adulto quien coloca al niño en el lugar del “experto” en estas cuestiones. Los adultos proveen e invierten dinero en estos objetos elegidos por los niños, con lo cual brindan un aval implícito para el ejercicio de la experiencia lúdica. Los niños opinan respecto de la aprobación implícita de los padres y del rechazo de la institución educativa. Entrevista grupal niños en el C1 (EGN1) nivel sociocultural alto, V2 varón 11 años Interpretación Registro textual Opinión de los padres- V2: en mi casa no me dicen nada de todo lo que juego, no 327 Niño “solo”: la elección me dan ni cinco de b... y en el colegio me dejan jugar a violenta sirve de descarga veces. pulsional? E: ¿vos qué crees que piensan los adultos sobre los videojuegos? Opinión de los padres V2: Dicen que es una pérdida de tiempo. Yo tengo Contradicción de los muchos juegos en mi computadora y mi papá ya no me adultos ¿quién los deja porque dice que es una pérdida de tiempo Me gustan compra? los juegos: Killer, Einstein (de pelea), juegos de reflejos como Nuke Nuke, Amagedón 2 A través de estas afirmaciones corroboramos el lugar del niño como consumidor- agente económico, quien, en definitiva “toma la decisión” al momento de invertir dinero en la adquisición de estas tecnologías. Sin embargo, este lugar de decisión termina dejando al niño a merced de los mandatos de la sociedad de consumo, situación de “captura subjetiva” que es advertida por los niños. Son ellos quienes opinan que los adultos deben intervenir en el control de los efectos nocivos. Esta solicitud de intervención nos está mostrando la necesidad de los niños de contar con un adulto que le ofrezca posibilidades pero que también pueda acompañarlo en su proceso de crecimiento personal. Límites a un discurso sin fin que, en el registro simbólico opera como un cierre, un reaseguro defensivo ante la incertidumbre. 5.- El juego y la socialización El juego es un fenómeno intrínsecamente interactivo que supone el cumplimiento de determinadas estrategias en los interactuantes para definirse como jugadores. En este sentido, la inclusión de otro en el espacio dramático del juego simbólico posibilita la reconstrucción de significados propios en un espacio social, de encuentro con otro. Vinculamos en los datos obtenidos, la preferencia a “jugar solo” con la “inclusión de otro”. De acuerdo con el procesamiento estadísticos de los datos obtenidos hallamos en el Cuadro Nº 9 (Anexo 3) que el 49% de los sujetos prefiere jugar con amigos, reafirmándose con la respuesta del 56,9% que manifiesta que “no” prefiere jugar solo (Cuadro Nª 10) Por la información recabada inferimos que estas tecnologías, incluidas en la cultura actual, se constituyen en objetos de vinculación y socialización. En el procesamiento cualitativo de las entrevistas y dentro de la categoría “Prácticas del usuario”, recogimos las siguientes consideraciones respecto del indicador “socialización”. Tabla 9.9: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: socialización Incidentes críticos El juego “real” presenta otros desafíos personales... Se evidencia familiaridad con las características del juego electrónico Existe un uso socializado de los juegos El varón tiene mayor dominio de lo tecnológico 328 El juego es compartido en el ámbito hogareño El juego posibilita incluir a otro Se presenta conflicto entre hermanos por la posesión del juego Desconocen otras posibilidades de las tecnologías Poca participación del adulto en la elección de los juegos Juego solitario y de pares Aislamiento No salen del hogar para continuar el juego Juego individual Los hermanos mayores enseñantes El niño es el dueño del juego Se extrae información de otros medios masivos Se apela a otros medios (internet) para obtener información La elección de los juegos es de los niños Videojuegos y salud Es necesario un control de los argumentos En estas consideraciones se evidencia un conocimiento socializado de las prácticas del usuario que las sitúan como una actividad que genera dominio experto del objeto, en variedad de posibilidades y entornos. Los sujetos usuarios se inician en experiencias de dominio de la técnica con los videojuegos, adiestrándose en aspectos vinculados al entorno digital. Progresivamente, conforme van superándose a sí mismos en el ejercicio, se vinculan con otros jugadores con quienes constituyen verdaderas microculturas. En ellas el código de superación está basado en la implementación de estrategias de resolución: “los trucos” que se obtienen de otro jugador más adelantado, de los sitios de jugadores en internet o de los programas especializados en videojuegos. Entrevista grupal niños en el C2 (EGN 2) V17: varón 11 años Interpretación Registro textual E: y qué gracia tiene jugar con trucos? Estrategias de V17: que lo pasás más rápido. resolución E: y no es mejor desafío hacerlo por vos mismo? Aprender a resolver V17: a veces al principio, es mejor jugar sin trucos, pero problemas usando llega un momento que te cansás y no podés avanzar es trucos, trampas mejor con los trucos estratégicas E: entre amigos se pasan los trucos? Comunidad de usuarios V17: si o por grupos de jugadores El programa, conforme se va desplegando a lo largo de la trama, ofrece dificultades de mayor complejidad que demandan la resolución de determinadas estrategias. Para superarlas es necesario acudir a un jugador experto o alguna otra fuente de información alternativa. Nuevamente comprobamos que, si bien la propuesta de la pantalla propicia el juego en interiores y en solitario, sin embargo reclama la presencia de otros usuarios expertos si se pretende avanzar hacia niveles más complejos. 329 Entrevista individual (EIN 9) en contexto informal, varón, 8 años Interpretación Registro textual E: ¿Dónde juegan? Local de videojuegos V 11: Vengo acá, mientras mi mamá trabaja como lugar de contención E : ¿Cuándo venís a jugar? Lugar de encuentro en el V 11: A la mañana y a la tarde, cuando puedo tiempo libre E: ¿Y cuánto tiempo juegas? El dinero limita el tiempo V 11: Media hora o una, depende cuántas monedas tenga de uso Un factor de sumo interés pero que excede los propósitos de este trabajo es la aparición de locales de videojuegos como centros de recreación o sustitutos del hogar, lugares a los cuales concurren los niños solos o llevados por los padres mientras ellos están ocupados. El niño es quien posee el dinero y lo administra en estas propuestas. Es la cantidad de dinero disponible para ingresar en el timer del ordenador quien controla el tiempo de juego. En las entrevistas de los adultos aparecen cuestiones muy interesantes respecto de este indicador (SO) que evidencian tanto las preocupaciones en torno a los efectos que provoca el uso prolongado de videojuegos como los prejuicios de los adultos ante una tecnología que desconocen. La variedad de opiniones responde también a las diferentes concepciones y posicionamientos de los adultos respecto de los niños. Estos posicionamientos nos ofrecen la posibilidad de evaluar la receptividad de los adultos frente a un cambio cultural que desestabiliza su saber . Tabla 9.10: Incidentes críticos en la población de adultos (prácticas del usuario) Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: socialización Incidentes críticos Jugar con videojuegos es perder el tiempo El cambio se centra en la diferente concepción del tiempo: duración y frecuencia Los jóvenes no toleran tiempos prolongados Las tecnologías están incorporadas a la cultura de los estudiantes. Los niños utilizan los MMCC para entretenimiento El videojuego circula y es utilizado en forma solidaria Los niños adquieren estrategias para utilizar las tecnologías, aún sin poseerlas. Las tecnologías están instaladas en la cultura, más allá de las posibilidades de adquisición de los usuarios Existen prejuicios ante las consecuencias de las tecnologías Permanecen prácticas de uso de las TICS independientemente del equipamiento. Usos del videojuegos en red como fenómeno extendido Usos de los Juegos sin control de los adultos: nos se controlan los efectos negativos 330 Preocupación por el tiempo excesivo ante las pantallas. Efectos sobre la socialización Efectos sobre los juegos y el intercambio Vinculación entre los jugadores Vínculos de intercambio en el juego Efectos sobre el lenguaje Efectos nocivos en los niños pequeños Captura del tiempo libre Presencia de los videojuegos en la cultura infantil Preocupación por los efectos de las pantallas Estas descripciones -enunciadas por los propios usuarios y advertidas por los adultos que los observan- configuran un prototipo de usuario que se socializa en estas prácticas en el contacto con otros pares ya avezados en el uso del juego. Estas prácticas socializantes configuran “comunidades de usuarios” que, conforme van extendiéndose hacia otras tecnologías o complejizándose en el dominio del objeto, instalan rutinas que moldearán al usuario hacia un “consumidor experto”. 6.- El niño usuario- consumidor Debido a las modificaciones socioeconómicas de la cultura actual, el lugar de la infancia ha evolucionado desde su papel de “observador pasivo” hacia un rol activo al que se le atribuyen responsabilidades ciertamente importantes dado que se sitúan en el ámbito de la vida cotidiana, específicamente en el consumo y el tiempo libre. El “niño-que-realiza-unacto-de-consumo” (Brée,1995) lo efectúa desde edad temprana y con el aliciente de sus propios padres, desarrollando habilidades cognitivas que se consolidarán en experiencia vinculada a los hábitos y rutinas cotidianas. Este proceso de socialización tiene en sí mismo limitaciones como factor de aprendizaje y difícilmente el niño por sí solo podrá acceder a la información necesaria para adquirir hábitos de consumo que consideren los efectos de sus acciones. Para que este proceso se desarrolle es necesaria la intervención del adulto enseñante que facilite la apertura de la socialización y que permita explicar las implicancias de los actos rutinarios. Para corroborar estas afirmaciones en la investigación que hemos diseñado apelamos, en principio, a observar los datos extraídos en la encuesta (Anexo 3, cuadro 19) Allí nos preocupaba conocer la distribución de las preferencias en torno al uso del tiempo libre. Las opciones se ofrecían en elecciones complementarias. Para organizar los datos decidimos considerarlas en cada opción particular -considerando los sujetos que respondieron- advirtiendo que se distribuyen en los tres centros escolares. Qué actividad prefieres en el tiempo libre? Actividad Respuestas Porcentaje Leer 48 18,2 % Jugar con Vj 53 20% Practicar deportes 164 61,8% Totales 265 100% 331 Estos datos nos parecen interesantes dado que remiten a preferencias para ser desarrolladas desde el ámbito educativo. En principio aparece como elección muy destacada la práctica de deportes (esta preferencia se replica en las elecciones de argumentos deportivos en los videojuegos) Excede los límites de este trabajo profundizar en las motivaciones de esta elección pero no podemos dejar de subrayar la importancia que el deporte como actividad organizada desde diferentes contextos reviste en la formación corporal y en la socialización de las actividades lúdicas de los niños a partir de la preadolescencia. Aparece en segunda instancia la elección de jugar con videojuegos (20%) un porcentaje interesante si lo referimos a las caracterizaciones ya realizadas. Los niños los integran entre sus preferencias de juego en el tiempo libre, actividad que requiere del aprovisionamiento adecuado y de la adquisición de determinadas habilidades necesarias para dominar la tecnología de los juegos. Consideramos interesante el dato que refiere a la actividad de “leer” un 18,2% de las preferencias. Este dato, si bien puede haber sido influenciado desde el ámbito en el cual se administró el instrumento (centros escolares) sin embargo rescata el valor de la lectura en los niños escolarizados. Estas aseveraciones confirman el desarrollo teórico que hemos consignado en el capítulo 3 de esta Tesis118 que sostiene la crisis de la lectura en realidad remite a una reconsideración de formatos y que el sujeto lector, ante narrativas que despliegan contenidos simbólicos evocativos de las preocupaciones arquetípicas, sostiene su interés lector. Sirva como ejemplo ilustrativo, el interés y el alto impacto que la saga Harry Potter está desplegando, cautivando a lectores de diversas edades, en obras de gran volumen y sin contenido de imágenes. Estas novelas de aventuras dedicadas al público infantil se podrían considerar como rituales de iniciación que metaforizan en los viajes del héroe fantástico que supera obstáculos, al propio viaje interior del lector en su búsqueda personal. Estas consideraciones podemos retomarlas como ejemplo de identificaciones recursivas en el circuito de circulación de las narrativas potenciadas desde las posibilidades que ofrece la convergencia de medios. Las afirmaciones de estos sujetos nos parecen sumamente ilustrativas en este sentido: Entrevista individual niños en contextos informales (EIN 10) V12 varón 8 años Interpretación Registro textual E: ¿Cuáles son los juegos que más le gustan? Valor de V 12: Harry Potter es muy bueno identificación del personaje E: ¿Qué te llama la atención del juego? El desafío cautiva la V 12: Lo mejor es cuando tenés que pasar por unos aros con atención: para ganar la escoba porque ganás más puntos E: ¿Cómo conociste al personaje? 118 En el capítulo 3 desarrollamos consideraciones respecto a la crisis de la lectura y su vinculación al relato digital 332 Circulación del V12: Por la tele dan propaganda y pedacitos de la historia. Ya conocimiento: la TV me leí todos los libros Retomando el análisis de los datos recogidos en la encuesta nos detendremos en la segunda opción que concentra las elecciones en torno a la actividad específica de los videojuegos. En tal sentido la pregunta ha sido: Qué actividades prefieres en tu tiempo libre? Actividad Respuestas Porcentaje Vj en consolas 136 49,5% Vj en locales 58 21% Otros juguetes 81 29,5% Totales 275 100% En estos datos encontramos la confirmación de la información relevada con respecto al equipamiento. Un 49,5% de los sujetos prefieren las consolas familiares con lo cual estaríamos señalando que el espacio íntimo, del hogar, sigue siendo el lugar privilegiado para la utilización de los videojuegos. Un niño, en el seno del hogar, que mayoritariamente prefiere la utilización de consolas y que, desde sus demandas, se configura en agente económico del consumo que sostiene un rol netamente prescriptivo. Atendiendo al procesamiento cualitativo de las entrevistas y dentro de la categoría “Prácticas del usuario”, recogimos las siguientes consideraciones respecto del indicador “circulación”(CIR) y “costos” (COS). Tabla 9.11: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: circulación Incidentes críticos Se conocen los circuitos de circulación. Costos y calidad La oferta de juegos está a disposición del niño. Acumulación Provisión y circuitos de circulación Estrategia de consumo a bajo costo: copias Argumentos vinculaados a la competencia y la lucha. Circuito de circulación (TV) Circulación de la información por distintos medios Convergencia de medios El saber experto es masculino Aplicación de conocimientos tecnológicos Control del dinero por parte del niño. El adulto provee Posibilidad económica de adquisición y a la vez insatisfacción Control del tiempo de juego: por el $ Vinculan calidad y costos- Circuitos de circulación Conocimiento del valor económico- el dinero 333 Costos Conocimiento sobre costos y distintos soportes En estas aseveraciones hallamos que tanto las cuestiones vinculadas al conocimiento experto de los diferentes circuitos de circulación de la información como al valor económico que esta actividad requiere, demuestran un saber preciso y altamente estratégico. En estas entrevistas encontramos que los sujetos utilizan los circuitos que les facilitan el acceso a las tecnologías. En caso de obstáculos económicos para acceder a ellas buscan alternativas en el mercado alternativo de las copias y los préstamos. Entrevista grupal a niños (EGN 8), contexto informal, varón 9 años Interpretación Registro textual Grado de dificultad en el V5: a los juegos muy difíciles y que no puedo pasarme juego vinculado con la ningún nivel, juego muy poco, pero los que me paso gratificación, el desafío por todos los niveles estoy horas y horas pasándome niveles vencer y también voy con mamá a Internet, juego a la compu, a Acompañamiento de la otros juegos, carreras, al sega, porque tengo el fly star mamá en el uso de la que es una estrellita, también tengo tasmania y otros que tecnología me consigo medio truchos Es interesante observar el lugar de los adultos en la configuración del espacio y el tiempo de juego. Son ellos quienes proveen las condiciones en las que se desarrollan las prácticas, valorizan determinados usos o censuran otros. Otro factor de interés es el “manejo del dinero” que es delegado en los propios niños quienes lo poseen para elegir la opción de su preferencia. En esta delegación de responsabilidades el niño se sitúa frente a la oferta del mercado con las herramientas que les proveen sus pares o la publicidad de los medios para realizar las elecciones de compra. Entrevista individual niños en contextos informales (EIN4 ) varón 9 años Interpretación Registro textual E: Los juegos que tenés como los conseguiste? Lugar del adulto Me los regalaron el día del niño, todo eso. E: Los eligieron tus padres o los elegiste vos? El adulto provee pero No, a veces nosotros pedíamos el juego y a veces nuestro papá el niño es quien elige me puso uno así nomás de matar todo eso y yo no lo quise lo cambié por otro. E: ¿Cuántos tenés? Cantidad de oferta de Pocos, tengo 15 10, 20 por ahí. juegos a disposición del niño. Acumulación En esta línea de análisis es posible advertir la configuración del niño como consumidor de estas tecnologías. Ellos son quienes “eligen” y toman decisiones sobre el consumo de productos, son los “expertos” que acumulan posesiones, manteniendo la línea de la publicidad masiva. Entrevista individual en contextos informales (EIN 8), mujer, 10 años 334 Registro textual E : ¿Y acá quién paga el tiempo que jugás? Dinero manejado por los M9: Yo lo pago con mi dinero niños E: ¿Cuánto es el tiempo de consumo? Conocimiento del valor M9: Acá juego una hora, es 1$ económico Es muy significativo observar el efecto que produce el dinero en manos de los niños como expresión de su poder como consumidores. Este factor somete a sus propias reglas el espacio de juego ya que se requiere de determinada suma para jugar en locales por el tiempo deseado o una inversión permanente si el juego se desarrolla en el hogar. Entrevista grupal niños del C3, (EGN 5) nivel sociocultural bajo, V14 varón 9 años, M18 mujer 9 años, V15 varón 9 años Interpretación Registro textual E. Y saben cuánto cuestan? Conocimiento del valor económico V14: 63 $ E: los juegos? O la máquina? Los niños conocen el valor V14: No, todo! económico Los adultos invierten dinero M18: mi papá lo compró en cuotas de 30$, en Lucaioli, 6 cuotas Regalos: revalorizan el consumo V15: A mí me lo regalaron para mi cumpleaños, salió 150$ E: y lo eligen ustedes o lo eligen sus papás? Elección de los niños, V15: no, nosotros les decimos, sino ellos traen desmereciendo la opinión del cualquier cosa adulto Estas afirmaciones las comprendemos desde los conceptos teóricos que hemos desarrollado y que consideran el contexto familiar como el ámbito en el cual el niño se expone a diversos comportamientos de consumo por parte de sus padres y en los cuales el niño se haya involucrado. Cuando los adultos lo incorporan a actos de consumo desde pequeños, el niño adquiere actitudes y conocimientos a través de la observación de los actos que realizan los adultos (compras, inversiones, regalos) la participación en el consumo (o en la sugerencia de elección de los objetos) y la socialización de estos actos (cuando se lo instruye para realizar evaluaciones en torno a costos, calidad y beneficios). Consignamos en un listado las opiniones de los adultos recogidas en las entrevistas. En ellas se evidencia distintos grados de percepción de las características del niño consumidor. Es necesario, en principio, que los adultos estén “advertidos” respecto de estas condiciones para que puedan intervenir en la “educación para el consumo”. Tabla 9.12: Incidentes críticos en la población de adultos (prácticas del usuario) Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: consumo 335 Interpretación Incidentes críticos Influencia de la propaganda y de los pares en la elección Competencias y torneos; inversión de tiempo y esfuerzo Necesidad de establecer criterios de selección Circuitos alternativos para la adquisición de los videojuegos Se vinculan costos y consumo El clima riguroso lleva a actividades de interiores Los niños eligen distintos juegos de interior. Del consumidor de medios pasivo al participante que “responde” activamente Evaluación de las posibilidades y desventajas del uso de videojuegos El niño como agente económico El grado de autonomía como consumidores que evalúan sus actos es una condición necesaria en su aprendizaje como consumidor aunque consideramos que la desautorización de la palabra del adulto no propicia un espacio claro en el marco del proceso de socialización del consumidor. Sin embargo sostenemos que la función de la familia en la socialización del consumidor es esencial para el desarrollo de las habilidades vinculadas con la toma de conciencia del valor social de los bienes. En este sentido, la escuela también puede colaborar en la formación de los consumidores. 7.- Videojuegos y diseño gráfico Los aspectos vinculados con las características del medio han sido factor de atracción en los usuarios. El status que adquiere la imagen digitalizada a través de las pantallas fascina no solamente por la elaboración del diseño cercano a los objetos reales sino específicamente por los efectos que la animación le imprime al usuario por las posibilidades que ofrece la inmersión participativa. En el procesamiento cualitativo de las entrevistas y dentro de la categoría “Prácticas del usuario”, recogimos las siguientes consideraciones respecto del indicador “diseño gráfico” En la población de niños se evidencia la presencia de las siguientes afirmación vinculadas con el diseño: Tabla 9.13: Incidentes críticos en la población de niños (prácticas del usuario) Población: niños Categoría: prácticas del usuario Indicador: diseño Incidentes críticos Conocimientos técnicos y preferencia estética Conocimiento previo de requisitos y exigencias técnicas Aplicación de conocimientos tecnológicos Requerimientos técnicos para las aplicaciones Importancia del color y del dibujo diseñado por ordenador En cambio en la población de adultos se registraron las siguientes temáticas: 336 Tabla 9.14: Incidentes críticos en la población de adultos (prácticas del usuario) Población: adultos Categoría: prácticas del usuario Indicador: diseño Incidentes críticos Presencia de arquetipos gráficos en los dibujos Cambios en el concepto de cuerpo “normado” Componente estético en el cuerpo Concepto de cuerpo “producido” para el espectáculo Cuerpo marcado, tatuado Revalorización de lo estético Signos tatuados en la piel: prácticas rituales Importancia del lenguaje del comic: estética del grotesco como formas proyectivas Diseños japoneses de los vj: arquetipos de identificación. Influencia del cómic en los dibujos Influencia del cómic japonés Aprendizaje informal en contextos fuera de la escuela. Influencia del diseño. Estas referencias acuerdan en otorgarle gran importancia a la calidad del diseño como factor decisivo al seleccionar un videojuego. Los usuarios manifiestan un saber adquirido mediante la práctica que es transferible al uso de otras tecnologías que continúan la misma lógica. Observemos este fragmento de entrevista que ilustra los conceptos desarrollados: Entrevista grupal niños del C1 nivel sociocultural alto (EGN1), V2 varón 11 años, V3 varón 10 años, V4 varón 11 años Interpretación Registro textual E.- ¿Cuál es la diferencia entre los juegos que vienen en las consolas y los juegos de la computadora? V2: En la consola no los tenés que instalar Conocimientos V4: en la compu para determinado tipo de juegos necesitás un técnicos y preferencia requerimiento, necesitás placa 3D o tanta memoria o una estética lectora de CD rápida... en cambio en los juegos de consola, la gráfica es un poco más baja, de menor calidad y por lo tanto no tiene tantos requerimientos E: Con respecto a los títulos que ofrecen las consolas y los videojuegos para la PC ¿ven alguna diferencia? Conocimientos V4: Hay mucha diferencia de gráfica. técnicos E: ¿qué quieren decir con eso? Requisitos y V4: No tiene tanta definición, que tan real parece exigencias técnicas (conocimiento previo) Tiempo del film que V2: es como se ve. Ahora hay gráficas que tienen una invierte el tiempo de película, no tanta pero partes de una película. inmersión 337 Tiempo narrativo sin intervención del usuario Vinculan calidad y costos Circuitos de circulación E: ¿cómo sería? V3: El “Real cientific” o el “Evil”... por ejemplo, hay partes que vas caminando por un lugar y te aparecen zombies, al chica sale corriendo... y eso es todo película, vos no manejás nada Y está hablando un hombre como una hora y es todo película. E: ¿y esos juegos están en la compu o en las consolas? Todos: Eso está en la Play Station. pero también hay algunos juegos para la compu. E: O sea que tecnológicamente serían diferentes? V4: Lo que pasa es que están mejor logrados los de computadora y también son más difíciles de adquirir, tienen más requerimientos y eso también te sale caro. Estos niños despliegan conocimientos técnicos que evidencian una práctica experta en el dominio de estas tecnologías. Como usuarios expertos valoran las diferentes posibilidades de definición gráfica que ofrecen los distintos formatos vinculándolos a la calidad y al costo económico de los insumos. Otro aspecto importante es la referencia a la inclusión de un tiempo narrativo propio del film que se incluye en la narrativa del videojuego infringiendo trasgresiones tecnológicas que son advertidas por los usuarios como rupturas en el montaje y en la secuencia propia del videojuego. Un aspecto estético en el diseño que no podemos dejar de considerar se vincula con la influencia de determinados estilos orientales en el diseño. Hallamos sumo interés en los niños por estos diseños, cuestión que se reafirma en los múltiples programas de TV que incluyen estos dibujos y la demostración artísticas de los grupos de usuarios. Entrevista grupal a niños: (EGN 8) Edad y sexo: M 2: 12 años M 5: 9 años V5: 9 años V6: 8 años Contexto: Un grupo de niños usuarios de videojuegos en un centro recreativo INTERPRETACIÓN REGISTRO TEXTUAL E: sí, de las actividades que ustedes prefieren, cuáles les gustan? Selectividad en el M2: En la TV yo veo todo lo que me interese y a veces lo consumo televisivo de que más me interesa de los dibujitos, no cualquiera, algo acuerdo con intereses que... E. Por ejemplo, cuáles? Preferencia por M2: Por ejemplo los dibujos manga, esos me gustan, son componentes estéticos interesantes y sino.. (manga japonés) E: ¿ y por qué son interesantes? Preferencia por M2: No sé, por la forma del dibujo, la manera en que actúan componentes estéticos y y la trama...me parece interesante y.. los manga son los de la trama (manga dibujos japoneses y, si no son manga me gustan los que son japonés) así de deporte, algún desafío o también programas de Preferencia por trama deportes y desafíos, pistas, encontrar, hacer, resolver 338 de aventuras acertijos.. Un aspecto que atrae a los usuarios es, precisamente, el componente sintáctico de la imagen sin desmerecer la “pulsionalidad erótica de los diseños” que reúnen cuerpo, gestualidad, nudo narrativo, edición, música, iluminación y combinaciones cromáticas. La relación cuerpo-imagen- música se compenetran en el gran número de variables implicadas y propician la identificación del usuario con los componentes orientales de la animación.119. Entrevista grupal a docentes C1 (EGD 1) D5: docente de 3º grado, sexo femenino, 30 años Entrevista realizada a un grupo de docentes de grado que cumplen su función frente a alumnos de escuela básica, que concurren al C1. Interpretación Registro textual Presencia de D5; es un fenómeno muy importante, por ejemplo yo arquetipos observo que en todas las representaciones gráficas de los gráficos en los chicos aparece reflejados las características de los dibujos de dibujos. los videojuegos. Los animales son extraños, parecidos a los Influencias del Pokemon. Por ejemplo, hoy los chicos tenían que dibujar una diseño japonés. tortuga y e decían...puedo dibujar una tortuga como.. bueno no me acuerdo esos nombres extraños.. pero era un Pokemon. Y el dibujo era toda una cosa rarísima... Tenían que dibujar un animalito real, pero está el videojuego presente Esta observación de la docente es corroborada en las observaciones de las ilustraciones espontáneas de los niños. Los diseños y evocaciones remiten a los arquetipos estéticos que propician los videojuegos, influenciados por el diseño gráfico de la japoanimación. También hallamos observaciones en los psicopedagogos de los centros indagados que señalan la influencia de los principios estéticos en las expresiones de los alumnos. Entrevista Individual a Psicopedagogo (C3) Docente del C3 Interpretación Registro textual E: y de la población escolar, han detectado influencias del uso de las tecnologías en los alumnos? Prácticas de uso de las Ps3: No hay un registro oficial pero por lo que sé son muy pocos TICS los que tienen computadora en su casa, la gran mayoría no tiene independientemente pero sí sé, porque los he visto, que van al cyber a jugar con los del equipamiento. videojuegos, a chatear o no sé que demuestra que hay aprendizaje Aprendizaje informal y contacto con las máquinas. También es interesante ver los Desarrollamos en profundidad estos aspectos en el capítulo 11 en el cual analizamos estos componentes en el videojuego Pokemon Los componentes estéticos influenciados por el diseño de la japoanimación se evidenciaron en las representaciones gráficas que consignamos en el Anexo 5 119 339 en contextos fuera de la dibujos que hacen en plástica que demuestran no sólo escuela. imaginación y creatividad, sino también una influencia de los Influencia del diseño. diseños gráficos de computador, muestran la fuerza de la imagen visual. Allí se proyectan, en las artes plásticas, toda la creatividad que no muestran en otras áreas donde parecen chicos muy parcos, muy mimetizados con la respuesta que espera el docente, con un lenguaje muy pobre. E: Has observado que han cambiado las formas de expresión? Ps3: Yo comparo con los dibujos que yo hacía y que eran más Aprendizajes vinculados a objetos de la naturaleza, en cambio ahora es el informales. Dibujos propios del reinado del diseño gráfico, con un despliegue que te quedás impactado. No sé bien cómo lo aprenden pero en la escuela eso diseño gráfico no lo aprenden. Es evidente que están aprendiendo de los medios Resistencias a la que tienen a su alcance. Quizá también sea que las profesoras de incorporación de las artística, que son jóvenes, permiten ese despliegue de tecnologías a la imaginación, pero los chicos ya lo traen, no es enseñado. Pero más allá de ese espacio, yo no veo que se incorpore otra escuela. Desconocimiento de tecnología... solamente quizá para hacer un informe, como los docentes de los aplicación... aprendizajes informales. Estas observaciones, realizadas en un contexto social empobrecido evidencian la influencia de estos diseños en la cultura de los niños y jóvenes. El aprendizaje se produce en contextos informales, pero está incorporado a las preferencias y habilidades de los niños. Es interesante observar que, cuando se produce un espacio en la institución que ofrece un permiso a la expresión, estos diseños se despliegan con su mayor riqueza. De no producirse ese permiso, estas competencias permanecen relegadas al espacio íntimo y no se integran a otros aprendizajes. Es interesante incluir en este capítulo una referencia al concepto de “cuerpo producido” que muestra claramente la influencia del componente estético inscripto en la propia piel. Una de las psicopedagogas refiere los siguientes conceptos: Entrevista Individual a Psicopedagogo (C1), escuela privada. Atiende en especial a los alumnos de educación media (EGB 2 y 3) y orienta pedagógicamente a los docentes Interpretación Registro textual Concepto de cuerpo Ps1: La norma pasa por lo que ahora se dice: “producirse” Se “producido” “producen” su propio cuerpo con la ropa y con el peinado. E: El término “producirse” sería cercano a la producción del espectáculo? 340 Cuerpo espectáculo Ps1: Creo que sí, así como se produce un espectáculo, una puesta en escena, ahora yo escucho a los alumnos que “se producen”. Producirse es hacerse esos peinados extraños, que tienen pelo corto de un lado y largo de otro, irregular, que se pintan el rostro, se maquillan.. eso es producirse en el cuerpo E: Producirse sería dejarse marcas en el cuerpo? Cuerpo marcado, tatuado Ps1: Marcarse el cuerpo y están los tatuajes cada vez más Revalorización de la presentes.. Los tatuajes tienen toda una historia... viene del estética. lenguaje de la cárcel. La producción estética en estos casos es algo delicado, ya no está vinculado con lo grotesco, con las marcas de los hombres, de los marginales. Yo veo que hay todo un lenguaje estético entre los jóvenes, se muestran los tatuajes, se los admiran.. y cada uno tiene un sentido para el que se lo hace. Otra vez la imagen, mensajes a través de las imágenes.. E: y a nivel de los dibujos? Qué impacto observas en las representaciones? con Ps1: Yo veo que se privilegian figuras para identificarse con del otro, o sea que todos los de un mismo grupo se ponen tal cosa y es una figura, una imagen que los identifica como grupo Identificación personajes espectáculo Hallamos en estas referencias el status que la imagen adquiere entre los niños y jóvenes. Estos diseños que remiten a personajes, escenas o signos que solamente son interpretados por los miembros de una determinada comunidad, se asemejan a signos rituales, marcas de identificación que señalan la adhesión a determinados códigos cuasi tribales. Estos diseños, inscriptos en la piel, responden a la necesidad de escribir en el cuerpo la imagen, que la sociedad valoriza. Si el sujeto es “producido” desde la imagen, entonces buscará alguna marca estética como signo personal. En este sentido, estos diseños tatuados en la piel enmascaran un enigma que debe ser interpretado. Es tener incrustado en la superficie del cuerpo un tiempo quieto, una huella para ser reconocidos y poder pertenecer al grupo de identificación. 341 Capítulo 10 Los videojuegos y su intervención en las modalidades de aprendizaje 342 1.- Las narrativas simbólicas: entretenimiento, violencia, tiempo subjetivo 2.- Motivaciones que sustentan la elección 3.- Videojuegos y elección de los niños 4.- Homogeneización en las modalidades de aprendizaje: 4.1.- Valor de la experiencia previa 4.2.- Valor del pensamiento estratégico 4.3.- Aprendizaje instrumental 4.4.- Aprendizaje horizontal 4.5.- Aprendizaje por ensayo y error 4.6.-Conductas reactivas 343 Los videojuegos y su intervención en las modalidades de aprendizaje Al corroborar la presencia masiva de los videojuegos en la cultura infantil sostenemos que tanto sus prácticas de uso como sus narrativas instalan una determinada modalidad de percibir y organizar el registro de la realidad, modalidad que se configura en motivación para el usuario, retroalimentándose de esta manera el circuito. El objeto lúdico y sus características se constituyen en “objetos enseñantes” que fascinan a los usuarios por las posibilidades tecnológicas del objeto en sí mismo: su interactividad, su dinamismo y los efectos multimediales que le otorgan mayor cercanía con otros objetos de la cultura de la imagen. Si observamos que existe una inmersión muy temprana y masiva de los niños en estas prácticas sociales, nos preguntamos entonces acerca de su intervención enseñante en la homogeneización de las modalidades de aprendizaje, al menos, y en principio, de las modalidades de “aprender a jugar” a vincularse lúdicamente con las narrativas sociales. El espacio de juego se configura mediante las prácticas rituales de uso que realiza el sujeto comprometiendo tanto su cuerpo como su pensamiento y su deseo. En este espacio el sujeto se permite tomar la realidad del objeto para transformarla o transformar la realidad aceptando los límites que se le imponen. El aporte de Winnicot respecto del “espacio transicional” como espacio de la creatividad permite revalorizar a la experiencia lúdica destacando su carácter subjetivante ya que posibilita relatar-se y recrear-se en la experiencia de juego. Es allí donde nace el pensamiento del sujeto. El espacio transicional lúdico, gestor de la capacidad de conocer y de pensar, se hace “posible” en la medida en que se hace “pensable” la experiencia del sujeto autor. Ya desde los primeros años de vida, en las primeras relaciones vinculares con las cuales nos enfrentamos a la angustia del conocer-desconocer se construye la experiencia vital. Cada sujeto, desde sí mismo, adopta un determinado estilo de aprendizaje atendiendo a sus matrices personales, a su historia vincular y a las experiencias de aprendizaje formal e informal construidas a lo largo de su vida escolar Estos “estilos personales” pueden ser reunidos de acuerdo con características comunes en determinadas “modalidades” que explican la dinámica de construcción del conocimiento y la configuración de su saber. Consideramos que aprender a jugar siguiendo determinadas características genera una modalidad de aprendizaje respecto a cómo se “aprende a aprender”, y las características del aprendizaje informal, en contextos lúdicos, constituyen en sí mismas una fuente de experiencia que, siendo simbólica y proyectiva, le otorga al sujeto contenido y estructura al proceso de aprender a conocer. Atendiendo entonces a que determinada modalidad de percibir y organizar el registro de la realidad se configura en “motivación” para el usuario, es que reunimos en una categoría de análisis determinados aspectos que hallamos vinculados. Organizamos el análisis apelando a algunos puntos significativos de la encuesta y a la información recabada en las entrevistas focalizadas que realizamos a los sujetos en distintos contextos. Obtuvimos 344 indicadores significativos tanto en las poblaciones de niños como en las de los adultos que registramos para organizar el análisis de las entrevistas. Tabla 10-1: Frecuencias de aparición categoría “Motivaciones del usuario” MOTIVACIONES DEL USUARIO ( MOTU: 13%) NIÑOS (15%) ADULTOS (9%) Juego preferido (JP) Cultura juvenil Entretenimiento (ENT) Cultura escolar (CESC) Diversión (DIV) Pensamiento del profesor (PPROF) Desafío (DES) Pensamiento de los padres (PPAD) Inmersión (INM) Simulación (SIM) Estos indicadores los hemos reunido en la denominación “Motivaciones del usuario”(MOTU) para extraer las diferentes voces que revelan información respecto de este punto de análisis particular. Esta categoría está presente en el 13% de las respuestas obtenidas en el total de la población. En ambas muestras (niños y adultos) las referencias a esta categoría nos indican alusiones motivacionales de aceptación o de rechazo a la actividad de “videojugar”. En la población de niños esta categoría está presente en un 15% de las respuestas y en un 9% en las respuestas de los adultos. Es muy significativo observar la frecuencia de esta categoría en ambas muestras aunque respondiendo a acepciones diferentes, propias de los intereses de ambas poblaciones. Detallamos el listado de recurrencias en esta categoría haciendo referencia a las interpretaciones que hemos desarrollado en torno a las opiniones de los sujetos.120 Tabla 10.2: Incidentes críticos población niños categoría “Motivaciones del usuario” Población: niños Categoría: motivaciones del usuario Incidentes críticos El juego invita a asumir el riesgo de la propia acción La simulación invita a eludir el temor a arriesgarse y asumir las consecuencias El juego produce placer, divierte Juego, diversión y pasatiempo Aprendizaje vinculado solamente a los contenidos escolares Entretenimiento vinculado a una necesidad social Diversión asociada al entretenimiento Preferencia por los dibujos en la TV(en el tiempo libre) No se advierte la violencia del argumento El juego desarrolla habilidades Identificación con la propuesta lúdica Identificación. Sentimientos vinculados a la inmersión en la trama Identificación con el personaje no humano Jugar es compartir 120 Estas interpretaciones nos han organizado el análisis del contenido que iremos desplegando en el transcurso del capítulo. 345 Jugar está ligado al placer Convergencia de “pantallas”, juegos típicamente femeninos. El juego incluye la presencia de otro Para aprender es necesario la presencia de un “otro” No se diferencian temas por sexo No “debe” haber diferencia de elección por sexo Arquetipo femenino Arquetipo masculino El gusto moviliza la búsqueda No posee el objeto pero el deseo permanece: el videojuego es objeto de deseo El juego es preferido aún sin haberlo jugado: elige por otros sin conocer Estrategia psicológica para lograr la elección acertada Preferencia por personaje ya conocidos por la TV Miedo: los sentidos no informan Permisos de los padres Opinión de los maestros Ciclo de la vida: una historia sin final Identificación con los personajes: mascotas virtuales La interactividad refuerza el vínculo identificatorio con el personaje Estos indicadores nos brindaron información relevante que aprovechamos en el análisis de las motivaciones de los niños usuarios. Es importante señalar que en determinadas frases los sujetos exponen como motivación aspectos que son obstáculos que ellos consideran necesario vencer, tal es el caso de los permisos de los adultos o la opinión de los maestros. En el caso de la población de adultos consignamos el listado de indicadores que vinculamos con esta categoría de análisis. Es importante aclarar que el material obtenido hace referencia a las opiniones de los adultos respecto de lo que ellos consideran que opera como motivación en los niños usuarios. Tabla 10.3: Incidentes críticos población adultos categoría “Motivaciones del usuario” Población: adultos Categoría: motivaciones del usuario Incidentes críticos Los videojuegos son una actividad sin riesgos Niñez actual: soledad en la intimidad del hogar Interés por la tecnología desde muy pequeños Nuevas formas de socialización: vinculación por intereses hacia las nuevas tecnologías Códigos de vinculación basados en identificación con personajes Los canales de dibujos animados son los más elegidos Los usos de la tecnología en el tiempo libre facilitan la evasión Los medios sirven para evadir una realidad angustiante Obstáculo: alto contenido de violencia en las programaciones Brecha digital / brecha generacional. Contenidos culturales dirigidos a los niños desconciertan a los adultos. Nueva concepción de la infancia 346 Ocupación del niño y padres sobreexigidos La digitalización propone una mejora estética en la elaboración de trabajos Ventajas y posibilidades que ofrece la inclusión masiva de las TICS en la educación La imagen estéticamente agradable genera atracción por sí misma Prejuicio: el juego es pérdida de tiempo Los adultos y el placer del juego: brecha generacional Resistencias a involucrarse en una propuesta lúdica El vj como objeto de deseo Control del adulto del uso Obstáculo institucional: el pensamiento de los padres El desarrollo del pensamiento crítico es un propósito educativo Obstáculo institucional para la innovación: el pensamiento del profesor Obstáculo: desconocimiento del valor del juego en la formación Obstáculo en el pensamiento del asesor: prejuicios por desconocimiento Principal obstáculo para la innovación: la cultura docente Resistencia a incluir innovaciones: obstáculos en el pensamiento del profesor Los sujetos manifiestan interés o rechazo por los videojuegos siguiendo las motivaciones explicitadas en estos indicadores. Sin embargo, en el total de las entrevistas emergen con mayor frecuencia las categorías que denominamos “Practicas del Usuario” y “Narración e identificaciones” (contrariamente a lo que en una primera instancia habíamos supuesto). Esta distribución de las frecuencias nos describe la experiencia de aprendizaje que promueven los videojuegos y que le brinda al sujeto una modalidad con determinado contenido y estructura. De allí que la frecuencia de aparición de las categorías vinculadas a estas temáticas remitan a las narrativas (NARR) en tanto significado y a las prácticas del usuario (PRU) en tanto estructurantes del significado. Estas cuestiones las entrecruzaremos en el capítulo de discusión final. Vincularemos en este capítulo la categoría “Motivaciones del usuario”(MOTU) con la categoría “Aprendizaje”(APJE) aspectos en los cuales nos detendremos específicamente, luego del desarrollo de los conceptos vinculados a las motivaciones. Recorreremos desde estos vectores de análisis las diferentes voces recogidas en el transcurso de la investigación. 1.- Las narrativas como construcciones simbólicas: entretenimiento, violencia y tiempo subjetivo Para profundizar el análisis buscamos rastrear los contenidos simbólicos que se expresan en este espacio intersubjetivo que se organiza en torno a los objetos lúdicos ya que se constituyen en significados del proceso de “aprender a conocer” la realidad. En el Cuadro Nº 14 (Anexo3) organizamos las frases de los niños de las encuestas en categorías de análisis que interpretan estas significaciones. Es interesante observar que el 98,3% de los 347 niños indagados a través de las encuestas afirma que es el “entretenimiento” el factor que los motiva en la elección de los videojuegos, siguiendo en orden de frecuencia el contenido violento (40,2%) y el valor del tiempo que promueve el juego (12,6%) Las frases que describen con mayor fidelidad estas categorías son: Entretenimiento 98,3%) “Me gusta porque me divierto” “me entretiene” “la paso bien” “tenés para elegir” “porque estoy dentro del juego” “me gusta porque parece que está ahí” Violencia (40,2%) “tiene muchos poderes” “Chocás y te morís” “Hay que matar a otros” “me gusta desafiar a la muerte” “me gusta matar en los videojuegos” “porque es de sangre” Valor del tiempo (12,6%) “tenés que hacer todo rápido” “Me gusta porque va rápido” “ es de reflejos” “nunca los terminás” “tenés que saber correr” “puedo ir rápido” Estas motivaciones, expresadas por los niños, describen las características de estas narrativas que fascinan y enseñan a los niños acerca de determinada manera de construir el conocimiento sobre la realidad. Para profundizar en el análisis de las significaciones cotejaremos estas frases con las voces de los niños recogidas en las entrevistas, destacando en principio, las categorías que han surgido con mayor frecuencia en las respuestas recogidas en las encuestas. • Entretenimiento Es muy significativo observar que la categoría “entretenimiento” haya sido la que mayoritariamente aparece en las justificaciones. La idea de “pasar el tiempo” como un contenido gratificante se vincula con el placer de evitar ser autor. Lo que divierte y entretiene es, precisamente la experiencia de vértigo, de dominio y control para manipular la realidad “como si estuviera allí” pero sin correr el riesgo de vivirla, asumiendo las consecuencias. Divierte la negación, la certeza de que los contenidos dramáticos queden sometidos al formato de la pantalla y sean desde el programa, fácilmente controlables. Entrevista individual niños (EIN 7) mujer, 11 años Interpretación Registro textual E: ¿Qué les llama la atención del juego? Se juega a construir la M 8: De los Sims, porque es como que es la vida real, vida una persona y su es divertido porque tenés que amoblar las casas y tenés familia. que ocuparte que no tenga hambre el bebé. Lugar del héroe E: Y te parece que aprendés a cuidar tu bebé, como en la vida real 348 Las consecuencias de M8: Más o menos, tenés que prestar atención, si no lo la acción no son cuidás te lo llevan, en la vida real no pasa así “reales” Es interesante observar que el jugar está asociado al tiempo de diversión, un tiempo no reglado por las normas u obligaciones, el tiempo “entre-tenido” ligado específicamente al placer. De allí que no se asocie al aprendizaje. No se advierte que, en sentido amplio, también “enseñan” y de manera mucho más sutil que en las experiencias concientes ya que permiten la expresión simbólica. También se incluye en el concepto de “entretenimiento / diversión” la presencia de “otro” con quien compartir la experiencia. Entrevista individual (EIN4) varón, 9 años, en contexto informal Interpretación Registro textual Jugar asociado a V9: Yo me divierto pero no... no enseñan... a veces cuando diversión estoy aburrido me pongo a jugar, pero si me divierto E: ¿que significan para vos entretenimiento? El juego incluye la V9: Cuando te entretenés con alguien te divertís. presencia de otro Si bien los videojuegos en sus formatos básicos proponen la experiencia de juego entre el usuario y la máquina, las narrativas más recientes incluyen la posibilidad de juego en red, con otros usuarios, tanto sean presentes o virtuales, con quienes se forman verdaderas comunidades de usuarios, potenciando esta característica propia de la experiencia lúdica. Hallamos que el concepto de “entretenimiento”, como opuesto a “aburrimiento” remite a un tiempo que está lleno de actividad, para “pasar-el-tiempo”. La acción suplanta la angustia del espacio vacío, la tendencia al acting out señala la dificultad para hallar placer en sí mismo, para elaborar los contenidos simbólicos es necesario encontrarse consigo mismo en la soledad de sus propios pensamientos y deseos. En esta línea de análisis es sugestivo escuchar estas palabras. Entrevista grupal en contextos informales (EGN 8) M2 mujer, 12 años, V5: varón 9 años, V6 8 años Interpretación Registro textual E: y como definirías... ¿qué es divertido? Y ¿qué es aburrido? Concepto de diversión M2: divertido es algo que te entretiene y que te gusta vinculado a la inmersión y que pensas que te puede mantener un tiempo lúdica y a la libertad en el uso entretenido y haciendo algo que a vos te gusta. Y del tiempo aburrido es algo que no te gusta, que pensas que al hacer eso estas perdiendo el tiempo o estas haciendo algo a la fuerza, o sea, que no te guste E: y vos qué crees que es divertido? 349 Propuesta lúdica vinculada al V5: mira, si es un desafío, como dijo M2, otra cosa desafío medio atrevida, aventurera, así que hay que saber El desafío vinculado al “saber V6: saber y pensar y pensar”= inmersión (aprender es ser exitoso..) La acción es invocada desde la aventura, desde el desafío por vencer y vencerse a sí mismo. Un concepto de saber vinculado al pensamiento estratégico, a la capacidad de elegir la opción correcta si es que deseamos alcanzar el objetivo. • Violencia En la categoría “violencia”, que aparece en muchos de los argumentos inferimos la posibilidad que otorga el medio de proyectar contenidos dramáticos temidos en la escena de juego, sin necesidad de hacerse cargo de las consecuencias ya que aparecen desde el formato de un videojuego. El relato permite la proyección de temores internos que, a través de la escena simbólica se externalizan, permitiéndole al sujeto liberarse de la culpa. Al relatar los argumentos aparecen identificaciones con personajes o escenas socialmente rechazadas (destrucción, robo, crimen) que, al estar incluídas en el juego simbólico, permanecen bajo control. Una dramática que permite la descarga pulsional sin censura. El jugador que elige estas narrativas siente placer al poder dominar el propio contenido violento y mantenerlo fuera de sí, bajo control, en el plano de lo imaginario, lo virtual. Entrevista grupal niños (EGN1) en el C1; V1 10 años Interpretación Registro textual E: Me podrías explicar de qué tratan? Identificación con V1: Armagedón Vas en un auto y vas atropellando personas, perros, animales y tenés que destruir a todos los historias violentas Estructura formularia autos de la carrera. Cuando los destruís a todos te dan de la narrativa: deseo / plata y podes comprarte más autos. En el juego GTA vas robando autos y matando personas y tenés que hacer realización La recompensa a la misiones. También me gusta: Real Cientific que es un violencia extrema es juego en el que vas matando zombies y tenés que ir premiada como habili- salvándote de un ataque de zombies y tenés que ir matando dad de supervivencia zombies por toda la ciudad hasta dar con el líder. Mi Negación de la muer- mamá dice que es una pérdida de tiempo y ya no me deja te: los zombies son más jugar pero los que son juegos de la Playstation y muertos que renacen Nintendo 64 me deja jugar pero primero tengo que Cuál es el rol de los estudiar y hacer la tarea. adultos? 350 Existe en esta dramática una intrínseca negación a la muerte, a la desaparición como expresión de un final, de un cierre. Matar o morir, desde el juego permite proyectar escenas temidas que no pueden hacerse pensables y que reclaman ser insistentemente invocadas, provoca placer “desafiar a la muerte”, negando la posibilidad de hallar un fin utilizando como instrumento la omnipotencia de lo virtual. Entrevista grupal niños (EGN2) en contexto de escuela C2, varón 11 años Interpretación Registro textual Elección de preferencia: V17: Yo tengo dos juegos preferidos: Armagedón que se un videojuego violento trata que tenés un auto y tenés que ir matando humanos, gente que anda por la calle, chocando autos.. E: los tenés que atropellar? Matar recibe recompensa V17: si, así ganás puntos. Propuesta lúdica basada V18: y tenés que matar a los otros autos, vas chocando y en la supervivencia del chocando hasta que se prenden fuego y eliminás a otros más fuerte: matar o morir La propuesta del relato electrónico propone una determinada manera de resolver los conflictos, propio del código binario: todo o nada. No hay posibilidad para otras opciones. Se juega siguiendo los cánones de la ley de supervivencia que convierte a las relaciones interpersonales en campos de batalla en los cuales la violencia se halla justificada por la defensa propia: atacar o morir. Entrevista individual (EIN3) mujer 8 años Interpretación Registro textual E: Contame ¿Cómo es tu juego favorito? M6: Se llama Dune 95 E: ¿Qué es lo que tenés que hacer en el juego? Argumentos M6: Matar personas y en los otros de aventuras tenés que hacer, preferidos vivir con una persona, o sea convivir vinculados a matar y convivir El proceso de inmersión masiva en estas narrativas naturaliza determinados códigos de vinculación primitiva que pueden trasladarse a las relaciones sociales generando un “estado de máxima alerta reactiva” aún cuando no existe el peligro real. Si bien las conductas imitativas son expresión de un primer nivel de adaptación a la realidad, no las consideramos como condicionantes para estructurar una identidad violenta. Aquellos sujetos que no posean una personalidad organizada pueden hallar en estas narrativas la ocasión de desarrollar determinadas patologías violentas aunque subrayamos que la sintomatología no es generada por el relato en sí mismo. Es el propio sujeto quien utiliza el objeto como disparador o facilitador. De esta manera afirmamos que, quienes tengan una identidad organizada y crítica, construida en espacios de vinculación propicios, enfrentarán estas narrativas como expresión proyectiva, construirán significados respecto a las reglas implícitas al funcionamiento social, pero no desarrollarán necesariamente, patologías violentas. 351 Entrevista grupal niños (EGN 5) C3, varón 9 años Interpretación Registro textual E: y les parece que se puede aprender jugando? Aprender a V15: si, yo aprendi a pelear jugando pelear E: cómo aprendiste a pelear? El juego premia V15: pegando.. Hay un jueguito que si no pegás te ganan la reacción violenta E: y a ustedes les parece que cuando juegan a un jueguito violento, se ponen violentos? Advierten que la Todos: no, no exposición no los condiciona E: por qué? M16: yo le pego a mi hermanito cuando me molesta Respuesta reactiva en el entorno inmediato E: y eso te parece que lo aprendiste en los jueguitos? Influencia del M16: y no sé.. a veces si pierdo me pongo muy nerviosa y me dan relato violento. ganas de pegar Imitación E: y a ustedes les pasa lo mismo? La imitación no Todos: a veces si, a veces no.. es condicionante exclusiva La inmersión temprana y reiterada del niño en narrativas violentas llevará, en todo caso, a “naturalizar” determinadas respuestas agresivas minimizando su relevancia. Determinados códigos de respuestas violentas ante situaciones de conflicto no sólo se escenifican en los videojuegos sino que remiten al macrodiscurso cultural, con lo cual su poder formativo es mucho más eficiente. Entrevista individual niños (EIN 9) contexto informal, varón, 8 años Interpretación Registro textual E: ¿Cuáles son los juegos que más les gustan? Las posibilidades del V11: Acá jugamos al Dunquen Hunquen en 3D medio le otorgan mayor realismo E: ¿Por qué les gusta? ¿Qué les llama la atención del juego? Ganarle a la maquina V 11: Los monstruos que hay que matar, gano puntos y es 352 Ser el héroe. Esta presente más fácil llegar a la meta el riesgo de muerte pero no se juega la vida. E ¿Es un juego violento? ¿Cómo te sentís jugando a eso? No se advierte la violencia V11. No es violento, es un juego de matar solamente. Me del relato. Produce placer gusta jugar a eso E: ¿Cómo te sentís cuando terminás de jugar? Placer por descarga, V11: Divertido, me gusta mucho identificación proyectiva Advertimos entonces que es sumamente importante ofrecer otro tipo de posibilidades para resolver los conflictos y otras instancias en las cuales el niño pueda expresar sus emociones sin apelar, necesariamente a respuestas destructivas. Nos referimos a la “función positiva de la violencia” que es necesaria para enfrentar los obstáculos propios de la vida cotidiana. Es interesante añadir que estas narrativas violentas son las que reciben mayor rechazo en la sociedad que critica a los videojuegos. Consideramos que ésa es otra forma de negación, en una sociedad que se horroriza ante el espectáculo que ofrecen los medios, sin reconocer que es el producto que ella misma está generando. Entrevista individual (EIN 8) mujer, 10 años, en contextos informales Interpretación Registro textual E: ¿Y aquí a qué juego te gusta jugar? Juego violento en el local (en M9: a uno de acción, Counter Strike, es de este caso simulador) buscar y matar terroristas El videojuego Counter Strike es el más elegido en los locales públicos de videojuegos, específicamente desde el año 2002, luego de la avanzada norteamericana que se produjo a partir del atentado terrorista del 11 de septiembre de 2001. • El valor del tiempo y el desafío El concepto de tiempo subjetivo se construye tanto desde la práctica de juego, en sus características propias, como desde la atracción que provoca el desafío por ganar y ser recompensado por ello. De acuerdo con las diferentes propuestas lúdicas, la duración del juego (tiempo cronológico) variará en proporción directa a la atención y a la capacidad de respuesta rápida que demande. Es interesante observar en el Cuadro Nº 12 que las propuestas de reflejos rápidos no son las más elegidas (31,4%) siendo los preferidos el género aventuras (54%) y el de acción (53,1%) En la narrativa de estas propuestas hallamos el sentido de estas elecciones que requieren una propuesta rápida de reacción para lograr vencer los obstáculos. El vector tiempo-narrado se vincula al tiempo-acción, un tiempo vertiginoso que demanda respuestas reactivas que son recompensadas de acuerdo con el grado de eficacia. 353 Entrevista grupal niños EGN2, en contexto del C2, M27 mujer,12 años) Interpretación Registro textual Elección de vj con resolución M27: yo antes tenía uno re bueno, que tenías que de enigmas buscar los sospechosos..era..”La pantera rosa” Era sobre unos chicos que les había pasado algo, los habían atrapado o no sé qué cosa, entonces estuve un día, como 5 hs, con mi hermana, viendo el problema para ver si lo arreglábamos. El desafío de la trama narrativa captura la atención del jugador de modo tal que el tiempo utilizado para resolverlo (5hs) se somete al dominio de la acción que no cesa hasta tanto no sea superada. El usuario se compromete en la propuesta lúdica, desafiando su capacidad de dominio de la técnica. El juego se torna en entrenamiento de habilidades estratégicas necesarias para resolver la propuesta lúdica. Entrevista grupal niños en contextos informales (EGN 6) M4: mujer, 11 años Interpretación Registro textual Relatos con final (rol) y sin M4: En el juego de rol cuando llegas hasta cierto final punto ya se acabo en cambio en Pokémon tu puedes seguir y nunca se acaba. E: Y ¿por qué el de Pokémon no se acaba nunca? Pobreza narrativa, exceso de M4: Porque es seguir entrenando a los Pokémon, estímulos (entrenar para y seguir más obtener el éxito) Sin clausura del relato Los argumentos que se proponen en los videojuegos, con su posibilidad de reiniciar la aventura tantas veces como lo desee el jugador, refuerzan la idea de un tiempo cíclico, sin final. Una propuesta que al negar la conclusión instala la acción en un continuo presente. 2.- Motivaciones que sustentan la elección del videojuego Consideramos importante incluir en la encuesta una pregunta de opción múltiple para advertir el comportamiento de los usuarios en relación con las motivaciones que habíamos rescatado de las observaciones y entrevistas individuales realizadas con anterioridad. (Anexo 3, Cuadro Nº 4) De las opciones dadas obtuvimos que, en el total de la población, los sujetos los eligen porque: 1º . - “son divertidos” 2º. - ”presentan desafíos” 3ª. - “ puedo jugar con otros niños” 4º.- “ puedo jugar con mi padre” 5º.- “ puedo jugar solo” 82,8% 58,6% 38,5% 31% 31% 354 Del análisis de estas respuestas extrajimos dos niveles de motivaciones. Una línea vinculada con el “entretenimiento” y otra que refiere a la “socialización”. Vincularemos estas respuestas con otras en el mismo instrumento de análisis para cotejarlas luego con las respuestas de las entrevistas. • Motivo: diversión/ entretenimiento /desafío Para comprender con mayor claridad los motivos de elección de estos juegos consideramos la cuestión desde una respuesta libre. En la pregunta Nº 3 citada anteriormente los sujetos debían elegir un motivo desde unas opciones ya determinadas. En la pregunta Nº 11 les pedimos que enumeraran los juegos favoritos y justificaran el por qué de la elección. Las respuestas abiertas fueron listadas y organizadas en categorías que nos posibilitaran su procesamiento (Anexo 3, Cuadro Nº 15). Observamos que el 98,3% de las justificaciones son referidas a la categoría “entretenimiento” y el 40,2% vinculadas al componente “violento” de los argumentos. En el cuadro 17 agrupamos las justificaciones de preferencia de acuerdo con los géneros de los videojuegos y obtuvimos que el 81,6% de los sujetos prefiere los videojuegos de plataformas, un 64,9% los de deportes y un 64% los violentos. Si vinculamos estos datos con las motivaciones explicitadas en 1º lugar “son divertidos” (el 82,8%) y en 2º lugar ”presentan desafíos” (el 58,6%) podríamos preguntarnos qué concepto de “diversión” y de “violencia” están proyectando los niños a través de estos juegos. Parecería que la actividad que implica dominio de la fuerza física y de las habilidades estratégicas representan en un determinado nivel, socialmente aceptado, una instancia de “diversión”. Una violencia socialmente aceptada, necesaria para vencer los desafíos propios de un futuro incierto. Esa violencia puede llegar a ser explícita y transformarse en agresión cuando implica el enfrentamiento y la destrucción del oponente. En estos casos, los argumentos operan como proyección del imaginario de los sujetos ante la incertidumbre de la existencia cotidiana. Un nivel de violencia aceptado dentro de los límites del propio juego (tal sería el caso de los deportes) pero que también podría presentarse en niveles más “socialmente censurables” (en los argumentos de violencia extrema). • Motivo: socialización En la pregunta Nº 7 de la encuesta los sujetos debían elegir entre distintas opciones qué efecto había causado en su manera de jugar, el uso de videojuegos. Aquí el 48,5% respondió que juega más tiempo solo y el 32,2% que juega más con otros niños. Estos datos deben cotejarse con otras respuestas obtenidas. En la pregunta Nº 8 nos propusimos indagar la inclusión de un “otro” en el juego para corroborar el efecto sobre la socialización. En las respuestas aparece que el 49% prefiere jugar con amigos y el 41,4% prefiere jugar solo. Si rastreamos otros datos de interés observamos que el lugar elegido para jugar es el hogar. El 72,8% prefiere el hogar, el 18,4 la casa de sus amigos y el 11,7% los locales públicos (Punto 6 de la encuesta realizada en el año 2000) 355 Podemos inferir entonces que los videojuegos, al momento de realizarse este relevamiento y en las características propias del contexto patagónico, propician el juego solitario, en el hogar, aunque no puede afirmarse que sea un efecto totalmente definido ya que este dato no tiene un correlato contundente en las cifras obtenidas. En el deseo del niño, puesto en la necesidad de jugar, aparece la inclusión de otro, bien sea otro niño, un par o un adulto del entorno familiar. Debido a determinados condicionamientos vinculados al desarrollo de la tecnología de los videojuegos en particular, este efecto vemos que se va disipando. Un dato de interés es el incremento de locales de videojuegos a los cuales concurren muchos niños y jóvenes que eligen específicamente jugar a videojuegos en red. 3.- Videojuego y elección de los niños Cotejamos los datos obtenidos respecto del equipamiento familiar con la voz de los usuarios, los niños. Es interesante observar que la elección de la inversión económica del juego es decisión de los adultos aunque sean también en respuesta a los requerimientos de sus hijos que, motivados por la publicidad o bien, por la influencia de otros niños que ya poseen el juego, opera eficazmente al momento de decidir la inversión económica. Para relevar estos datos consideramos la información obtenida mediante el procesamiento estadístico de las encuestas consignadas en el Anexo 3, cuadros 2 y 3. Preguntamos a los sujetos si les gustaba jugar con videojuegos, pidiéndoles que clasificaran su respuesta en: poco/ mucho/ nada. Observamos que el 70,7% de los encuestados respondió “mucho” y solamente un 2,1% descalificó a esta actividad. Estos valores se distribuyen homogéneamente en los distintos sectores sociales. El 73,1% del sector alto y 73,8% del sector bajo respondieron “mucho” mientras que el 1,9% del sector alto y 1,6% del sector bajo desestimaron esta actividad. Si realizamos una lectura de esta elección de acuerdo con el sexo observamos que el 79,4% de los varones y el 60,6% de las mujeres responden “mucho”, casi en el mismo grado de intensidad. Sólo el 0,8% de los varones y el 3,7% de las mujeres descalifican a los videojuegos. Si bien existe diferencia en la elección a favor de los varones, las respuestas de las niñas nos han llamado la atención ya que conmueve el prejuicio instalado en el imaginario colectivo respecto a que estas tecnologías son atractivas sólo para los varones. Respecto a la variable “edad” observamos que en la franja de 9/10 años, el 76,5% responde “mucho” y el 1% “nada”, mientras que en los mayorcitos, (12 a 14 años) el 76% responde “mucho” y el 4% responde “nada”. Estos datos evidencian que los videojuegos están instalados en el universo lúdico de estos niños, en las distintas edades, al menos dentro de esta etapa evolutiva. Nos preguntamos si el juego que desarrollan los videojuegos, además de sus posibilidades tecnológicas es considerado por los niños como un objeto lúdico, un “juguete”. Indagamos la preferencia de los niños solicitándoles que los eligieran o desestimaran como sus juguetes preferidos. 356 Hallamos que el 65,7% de la población total los refiere como sus juguetes preferidos y el 27,2% los descarta. Esta diferencia nos explica la presencia de otras opciones lúdicas en los niños, que describimos en detalle en el Anexo 5 (juegos tradicionales) Si bien el número de preferencias es muy elevado los sujetos mantienen su propio criterio de elección respecto de otras opciones de juego. Con lo cual reafirmamos la idea que las tecnologías, si bien condicionan la modalidad de juego, sin embargo es el propio niño quien utiliza los medios a su alcance para desarrollar sus necesidades. Analizando en detalle este aspecto observamos que son los juguetes preferidos por el 76,2% de los varones y el 53,2% de las mujeres. Si bien la tendencia es mayor en los varones, continúa siendo muy significativa en las mujeres. Es interesante cotejar este dato con los argumentos elegidos por la población indagada en la cual se prioriza la presencia de personajes masculinos. En los casos en los que aparece una mujer, sus habilidades y destrezas son coincidentes con los masculinos aunque con una marcada erotización en sus rasgos estéticos. Esta afirmación nos advierte respecto de una revalorización cultural de las características sexistas de los personajes y las historias que se constituyen en fuente de identificación tanto para las mujeres como para los varones. Revisando las preferencias vinculadas con la edad de los sujetos hallamos que los de la franja 9 / 10 años los prefiere en un 68,4%, los de 11 años, el 61,2% y los jovencitos de 12 a 14 años los califica como sus juguetes preferidos en un 76%. Si bien la tendencia señala un incremento en los niños mayores, es igualmente significativa en las distintas edades. Este dato lo comprendemos desde la gran variedad de ofertas que cubren las expectativas y gustos de sujetos de diferentes edades. Es interesante observar que este fenómeno de los videojuegos se está extendiendo también en relación con las preferencias por edades. Dedicaremos futuros trabajos de investigación a indagar respecto de las prácticas de sujetos adolescentes o jóvenes dado que constituyen un dato interesante para analizar el uso del tiempo libre y su vinculación con las TICS. Si vinculamos la preferencia por estos juegos con el nivel sociocultural hallamos que son elegidos por el 67,3% del nivel alto, el 60,3% del nivel medio y el 75,4% del nivel más bajo. Es interesante vincular este dato con el consignado en el rubro “equipamiento”. Advertimos que, si bien los sectores altos están más provistos de equipamiento tecnológico que los sectores desfavorecidos, esta tendencia se invierte respecto de la preferencia, siendo mayor en los sectores de bajo nivel sociocultural. Esto se explicaría desde las diferentes opciones a las cuales acceden los niños de sectores favorecidos y que son restringidas para otros. La tecnología, y su capacidad de ofrecer un espacio de acceso virtual a otras realidades opera en el deseo de quienes no tienen otras posibilidades de acceso. Rescatamos una frase de una niña del C3, que nos impactó como expresión de un deseo propio que se vincula con la experiencia de otros. Entrevista grupal (EGN 5) niña de 9 años, sector social desfavorecido Interpretación Registro textual El juego es preferido M16: A mí me gusta pero yo no tengo. Yo miro aún sin haberlo jugado E: ¿qué mirás? 357 Los otros juegan, y ella M16: Yo miro cómo juegan mis primos, pero a mí no me dejan desea porque no es mío Esta afirmación la corroboramos también en los cambios de comportamiento de los usuarios, luego de la crisis argentina del año 2002 que incrementó los valores de los insumos informáticos imposibilitando a grandes sectores de la población a reponer, actualizar o reparar los artefactos que ya poseían. Sin embargo el uso estaba instalado y los usuarios diseñaron circuitos alternativos en respuesta esta dificultad. A partir del año 2002 surgieron los “Cyber”, locales comerciales a los cuales acceden los usuarios para jugar o para utilizar los ordenadores, imprimir trabajos o acceder a internet. Este fenómeno se describe en las entrevistas realizadas a los psicopedagogos de los centros escolares. Es interesante analizar sus propias palabras: Psicopedagoga del C3 (PsC3) Ps3: No hay un registro oficial pero por lo que sé son muy pocos los Prácticas de uso que tienen computadora en su casa, la gran mayoría no tiene pero sí en grupos de sé, porque los he visto, que van al cyber a jugar con los videojuegos, escolares (sectores a chatear o no sé qué, eso demuestra que hay aprendizaje y contacto desfavorecidos) con las máquinas. También es interesante ver la influencia de los diseños gráficos de computador. Allí proyectan toda la creatividad que no muestran en otras áreas donde parecen chicos muy parcos, muy mimetizados con la respuesta que espera el docente, con un lenguaje muy pobre. En la observación de esta profesional hallamos su advertencia acerca de la influencia de la inmersión de los videojuegos en la cultura juvenil, traducida en la expresión gráfica y en las prácticas de uso que conforman rasgos identitarios para los jóvenes. Señalaría las características de este entorno de identificación que propicia el despliegue de la creatividad, aspecto restringido en las demandas del entorno educativo. 4.- Homogeneización en las modalidades de aprendizaje En las entrevistas realizadas a los sujetos hallamos expresiones significativas que nos movilizaron a establecer una categoría específica vinculada con el “Aprendizaje” (APJE) para constatar la frecuencia y significado que esta categoría representa para los sujetos indagados. Detallamos las expresiones de los niños usuarios de las tecnologías y de los adultos que los observan (docentes y psicopedagogos) Analizamos estas poblaciones comenzando por los niños, entendiendo que en esta situación ellos se posicionan como “enseñantes” que nos muestran las características de la modalidad de aprendizaje que desarrollan mediante esta experiencia lúdica. Luego incluiremos el análisis de los adultos para corroborar sus observaciones entendiendo que ellos se posicionan como “aprendientes” ante los niños y sus estilos de aprender a aprender. 358 Tabla 10.3: Tabla de frecuencias de aparición de la categoría “aprendizaje” APRENDIZAJE (APJE: 17%) NIÑOS (13%) ADULTOS (23%) Experiencia previa (EP) Experiencia (EP) Conducta reactiva (CR) Conductas reactivas (CR) Pensamiento estratégico (PE) Pensamiento estratégico (PE) Aprendizaje instrumental (API) Aprendizaje instrumental (API) Autoinstrucción (AUI) Modalidad de aprendizaje(MAP) Aprendizaje horizontal (APH) Aprendizaje horizontal (APH) Atención multifocal (AT) Atención (AT) Aprendizaje por ensayo y error (APER) Aprendizaje por descubrimiento (APD) Apje por descubrimiento (APD) Detallamos el listado de recurrencias de incidentes críticos de la categoría “aprendizaje” que hallamos en las entrevistas realizadas a los niños. Estas interpretaciones las extrajimos del material obtenido y a partir de ellas construímos nuestras interpretaciones. Detallamos las ideas más significativas. Tabla 10.4: Incidentes críticos población niños, categoría Aprendizaje Población: niños Categoría: aprendizaje Incidentes críticos El aprendizaje se vincula a lo escolar Aprendizaje escolar como fin en si mismo Aprendizaje está ligado al vínculo personal Aprendizaje escolar vinculado a lectura Aprendizaje de contenidos No hay conciencia de que se puede aprender jugando Los videojuegos proponen un modelo de: Aprendizaje intuitivo, por descubrimiento. Aprendizaje por repetición/ por ensayo y error Aprendizaje del éxito: ganar y competir El error es penalizado Se estimula el juego por premios o castigos Aprendizaje funcional, práctico, ligado a la apropiación de una técnica objeto Convergencia de conocimientos técnicos Transferencia de conocimientos Aprendizaje por autoinstrucción Atención sostenida en la propuesta Aprendizaje sin esfuerzo Influencia del idioma inglés Impacto de la publicidad Argumento básico de las historias: completar la colección / acumular? Argumentos: se resignifica la violencia y se rescatan los valores de cooperación y solidaridad Argumento axiológico; negación de polaridades bien/ mal, pensamiento holístico Satirización del villano Personaje principal (humano) liderazgo competitivo Preferencia de los personajes por sus atributos: habilidades y destrezas Aprender a resolver problemas usando trucos Estrategias para ganar El desafío de la propuesta lúdica es básicamente ganarle a la máquina 359 En la población de adultos indagados - los docentes y los psicopedagogos- obtuvimos los incidentes críticos que detallamos. A partir de estas enunciaciones contrastamos las conceptualizaciones de los aadultos respecto de la categoría “aprendizaje” desde la mirada del adulto. Contrastaremos estas visiones con la de los niños usuarios. Tabla 10.5: Incidentes críticos población adultos, categoría Aprendizaje Población: Adultos Categoría: aprendizaje Se desconoce el valor de la propuesta lúdica de los videojuegos Se revaloriza el juego pero desde ámbitos de educación no formal Nuevos lenguajes y producción del conocimiento: Influencia de los aprendizajes no formales No se reconoce un lugar para la enseñanza a partir de los aprendizajes informales Se destaca el valor del juego en red pero con limitaciones En la escuela se valora el juego pero como instrumento didáctico: Juegos con mucha información son “educativos” Los videojuegos educativos son rechazados por los niños La escuela destaca el valor de la información La propuesta de los videojuegos implican comprensión del proceso Los videojuegos enseñan habilidades de administración El videojuego se lo podría incluir como aplicación de contenidos específicos Se produce aprendizaje de valores a través de las propuestas de los videojuego El valor educativo es un valor agregado a la propuesta lúdica Los videojuegos propician el aprendizaje a través de la experiencia: el adulto desconoce los códigos Las decisiones del narrador se entrecruzan en la trama del juego Ventajas de los videojuegos: aporte para la interpretación de textos no verbales Función enseñante: valor de lo virtual, pensamiento estratégico Conocimientos necesarios para aprender a jugar Aprendizaje de estrategias Los simuladores son apropiados para el aprendizaje de procesos (estrategias y contenidos). Los videojuegos desarrollan el pensamiento lógico Los alumnos desarrollan la capacidad de atender a distintos focos al mismo tiempo Efectos de sobreestimulación sobre los comportamientos y el aprendizaje Los alumnos no mantienen fija la atención en el discurso del docente pero responden correctamente Los alumnos atienden a diferentes demandas al mismo tiempo, la atención está derivada a distintos centros de interés. Niños hiperestimulados Atención zapping: fenómeno que atraviesa todas las prácticas institucionales, incluso las profesionales Principal indicador de las nuevas modalidades de aprendizaje: la fragmentación en el tiempo y de la atención Rechazo al discurso del docente: efecto zapping No se tolera el tiempo de escucha 360 prolongado Nuevos estilos de comunicación (silencios y gestos): El caso Pókemon como “emblemático” Lenguaje más compacto, otras expresiones gestuales (la imagen) Tiempos cortos y ágiles para la comunicación oral Las características del relato electrónico generan nuevos procedimientos de lectura Lugar del alumno: se opone a la normativa, la desconocen. Perdida del sentido de autoridad instituída Dificultad para acceder a la introspección y elaborar un texto complejo Problemas de comprensión en materias humanísticas que demandan desarrollos argumentativos Estrategias de aprendizaje: la composición y el diseño Impacto de la imagen y pensamiento Estilos de lectura e influencia de la cultura de la imagen Estrategias de lectura comprensiva Las características de los dibujos son las propias del diseño gráfico Aprendizaje de palabras en idioma inglés Influencia negativa de las TICS en la escritura Influencias de las TICS en el aprendizaje y en el comportamiento Se advierte un cambio en las modalidades de aprendizaje Nuevas formas de aprender que no conducen al fracaso necesariamente Es libro debe ser considerado como un medio de comunicación más Para organizar los datos en torno a la homogeneización en las modalidades de aprendizaje comenzamos analizando las justificaciones de los niños cuando opinaban sobre su preferencia por determinadas narrativas en los videojuegos. Establecimos categorías inclusivas para cada una de ellas (Anexo 3, Cuadro Nº 14) y consideramos un listado de orden atendiendo a la frecuencia de respuestas positivas. De acuerdo con los datos recabados obtuvimos el siguiente listado de orden: 1.- entretenimiento (98,3 %) 2.- violencia (40,2 %) 3.- desafío físico (22,6 %) 4.- desafío intelectual (21,3%) 5.- uso del tiempo- vértigo (12,6%) 6.- competencia (12,1%) 7.- acción (11,7%) Convinimos en establecer, de acuerdo con la distribución de las respuestas, que una alta presencia de determinada justificación en las preferencias remitiría a un alto grado de influencia de la estructura y contenido de los juegos en las modalidades de aprendizaje. Como consecuencia de esta interacción se obtendrían diferentes grados de homogeneización en los aprendizajes. Estos datos nos parecen importantes ya que 361 consideramos que la relación entre “influencia” y “percepción” es un proceso interactivo complejo que se organiza en torno a la relación que establecen los sujetos implicados. De acuerdo con nuestro marco teórico, sostenemos que es necesario evitar un análisis causaefecto que nos llevaría a un esquema explicativo de la influencia como “coerción unívoca”. Por ello complementaremos la información a partir de los datos extraídos en los instrumentos cualitativos de recogida de la información. Nos interesó destacar estas frecuencias en los motivos de preferencias porque consideramos que responden a un estilo propio del discurso electrónico que cautiva a los usuarios, imprimiendo un escenario propicio para el establecimiento de determinadas modalidades de aprendizaje. En estos motivos de preferencia hallamos el por que?, el interés que moviliza la energía del sujeto que se sumerge en estas experiencias. En las expresiones recabadas mediante las entrevistas indagaremos respecto del ¿Cómo?, la particular modalidad aprendiente que propician estas tecnologías. Describiremos las características de esta modalidad atendiendo a las expresiones halladas en ambas muestras de sujetos. 4.1.- Valor de la experiencia previa En las afirmaciones de los sujetos confirmamos el valor de la experiencia como aprendizaje que se adquiere con la práctica. En el contacto con los sujetos y los objetos de la cultura la experiencia propia se expande y se enriquece en experiencia compartida. Es a través de la experiencia lúdica como los niños van adquiriendo conocimiento significativo en orden a organizar el universo de sentido en torno a aquellas cuestiones o modalidades priorizadas por la cultura. Entrevista grupal niños 6 ( EGN 6) Interpretación Registro textual E: Y esa información ¿cómo la aprenden? de M2: De gente que sabe mas, o de las revistas o con la misma experiencia con Circuitos circulación Interconexión otros medios Apje por ensayo error M5: O haciéndolo nosotras mismas E: ¿Te da información la máquina? Autoinstruccion M2: Si Apje por M4: Lo descubres tu descubrimiento Estas tecnologías permiten ampliar la extensión de la experiencia facilitando la constitución de comunidades culturales amplias. Aprender de la experiencia con otros facilita ampliar las posibilidades disponibles de modo tal que es posible acceder virtualmente a realidades lejanas. Sin embargo no todos los sujetos podrán acceder a los beneficios en igual medida. Para algunos el mundo accesible es potencialmente más amplio 362 y permite entenderlo en su global complejidad, y para otros se constituye en experiencia ajena. De todos modos la experiencia a la cual se accede mediante estas tecnologías es presentada comprimida con ritmos narrativos acelerados y de forma fragmentaria, propios de las imágenes electrónicas. Se pierde la experiencia de la duración y de la profundidad que se asocia con la experiencia directa. El paso de la estabilidad de la palabra impresa, materializada en los libros a la rapidez e inestabilidad de las palabras en la pantalla es una metáfora del tipo de conocimiento y de subjetividad que se está construyendo. Entrevista Individual a Psicopedagogos (C2) Interpretación Registro textual E: están hablando de aprendizaje de estrategias, de procesos pero también de contenidos. Estrategia de PsM. Es lo que hablábamos hace un rato: la importancia de enseñanza: aprender a aprender a leer imágenes, los procesos sociales, la anticipación leer las imágenes o la vinculación de los hechos tanto naturales como sociales. A través de una imagen se puede generar un relato Rescatamos las observaciones de los psicopedagogos que advierten la importancia de vincular ambos procesos a fin de compensar ambas lógicas propiciando en los sujetos el desarrollo del pensamiento crítico, tarea privilegiada para ser abordada desde la educación. 4.2.- Valor del pensamiento estratégico La experiencia de aprender a “ganar” se constituye en un eje axiológico que guiará la búsqueda de respuestas eficaces, en cooperación con otros usuarios o fortaleciendo los comportamientos estratégicos que le faciliten vencer a los que se le opongan a su objetivo. La narrativa propone el desarrollo del pensamiento estratégico, la búsqueda de alternativas a las situaciones problemáticas que se le presenten. En las respuestas de los niños observamos que su experiencia como usuarios de videojuegos les otorga la posibilidad de aprender estrategias de superación de problemas apelando a “trucos” o desarrollando habilidades creativas que busquen como objetivo superar los desafíos que el programa les ofrece. Entrevista grupal niños 2 (EGN 2) Interpretación Registro textual El oponente es el V17: son enemigos porque tenés que ir venciéndolos para pasar enemigo de nivel, y son como 32 niveles y son relargos también E: y llegaste a pasar algunos? Estrategias para V17: sí, ya los pasé todos, con trucos. ganar E: todos consiguen los trucos? Como? Apelación a otros V17: consultando con otros, por internet medios (internet) 363 E: y qué gracia tiene jugar con trucos? Valor del vértigo V17: que lo pasás más rápido. E: y no es mejor desafío hacerlo por vos mismo? Aprender a resolver V17: a veces al principio, es mejor jugar sin trucos, pero llega problemas usando un momento que te cansás y no podés avanzar es mejor con los trucos trucos E: entre amigos se pasan los trucos? Comunidad de V17: si o por grupos de jugadores usuarios Sostenemos que aprender a desarrollar el pensamiento estratégico es una de las demandas más claras a la educación. Estas competencias se desarrollan a través de procesos de resolución de situaciones problemáticas, y las propuestas lúdicas de los videojuegos propician este tipo de habilidades con la ventaja de ofrecer situaciones participativas en las cuales el sujeto se sumerge en el proceso y se involucra en el deseo de acceder a la meta a través de la resolución de la propuesta de desafío lúdico. 4.3.- Aprendizaje instrumental Un dato de interés que subrayamos es el que vincula el aprendizaje a la utilidad, al entrenamiento de competencias necesarias para el desarrollo de las competencias técnicas. Consideramos que los videojuegos son la entrada de los niños y jóvenes a las tecnologías de la información. Los introducen al dominio de la técnica y a los procedimientos necesarios para controlar las prácticas de uso. Propician una modalidad de aprendizaje práctico y eficaz, altamente efectivo para adquirir habilidades técnica. Entrevista grupal de niños EGN3. M15 mujer, 10 años, V13: varón 10 años Interpretación Registro textual E: les sirve para algo lo que aprenden jugando? V13: y aprendes a tocar las teclas Aprendizaje instrumental Aprendizaje técnico M11: y aprendes a manejar la computadora y el teclado Si bien este tipo de habilidades es necesaria y eficaz para el aprendizaje de la técnica, es insuficiente para hacer pensables los objetos tecnológicos en tanto objetos de la cultura. En este sentido, y atendiendo a la especificidad de los aportes que la educación puede brindar para constituirlos en objetos de conocimiento es que consideramos interesante entrevistar a los docentes de los centros indagados, responsables del espacio de informática. En los tres casos hallamos que la propuesta de abordaje, con distintos estilos, básicamente prioriza los aprendizajes instrumentales, de dominio de la técnica. Definen la función de las tecnologías como “herramientas” de apoyatura para la enseñanza, pero se desmiente la lógica del medio, descuidando otras posibilidades que permitirían potenciar las competencias específicas del medio interactivo. Consideramos que estas cuestiones –que desarrollaremos 364 más adelante- responden a diversos factores vinculados con la cultura escolar y el pensamiento del profesor. Las propuestas de formación docente, replican, en la mayoría de los casos, la enseñanza de aspectos práctico instrumentales, saberes que se continúan en la práctica de aula. Transcribimos parte de una de las entrevistas que ilustra claramente los conceptos destacados: Entrevista individual docentes 3 (EID 3) E: ¿Cómo organizas tus clases? Enseñanza de la ´D- Desde este punto de vista la forma en que se planifica es informática como tipo juego, pero no de una manera indiscriminada, con objetivos específicos en 1º,2º grado. Estos juegos en realidad aplicación didáctica. El buscan el manejo del mouse, encendido y apagado de la videojuego es máquina. Hay algún programa que los estimula a usar el color, educativo y las formas, la creatividad o que son de iniciación a la supeditado al lectoescritura o a la numeración, incluso se les enseña a explorar en enciclopedias multimedia sencillas, de manera que objetivo pedagógico. ya empiecen a tomar contacto con otro tipo de material Se revaloriza la informático. En 3º, 4º grado trabajamos básicamente con “Creative Writer” información. que es un programa para la presentación de trabajos. Se les hace un programa para que aprendan las competencias mínimas: cortar, pegar trozos, ponerle color a las letras, pegar cosas. Además de la exploración en enciclopedias y alguna otra situación más lúdica como preparar tarjetas. En general son actividades muy referidas a lo que puedan necesitar después para la presentación de trabajos en la escuela. Ya después en 5º, 6º grado se les hace trabajar en Word y con Excell. Entonces ellos, siempre desde un punto de vista del uso que van a darle después. En algún momento se hace un trabajo de exploración en Internet con el objetivo específico de apoyatura a la áreas o cuando se hacen trabajos con Word, igual que con Creative Writer, son de apoyatura a las áreas. En Excell se los pone a trabajar con la noción de celda, los colores de las celdas, a lo mejor para hacer un dibujo cuadriculado. Es el uso técnico que se le da. Respecto de los juegos si se usa es con un objetivo, por ejemplo, el uso del mouse. 4.4.- Aprendizaje horizontal En la modalidad enseñante del objeto se evidencia la revalorización del sujeto con autoridad para enseñar que es quien posee el dominio técnico de la narrativa (aunque sea de 365 la misma edad) La autoridad no proviene de otro lugar que no sea la experiencia y la habilidad para el dominio. Entrevista grupal de niños. EGN3M15 mujer, 10 años, V13: varón 10 años Interpretación Registro textual E: y como aprendés? Quién te enseña? Aprendizaje horizontal V13: y mis amigos me enseñan. Te dicen apretá éste, éste y éste y ya está. El experto es un par, alguien que ha superado el entrenamiento en el control de la técnica y posee determinada edad (es un jovencito) La modalidad enseñante empleada es dirigida a reforzar las conductas positivas de ahorro de energía para enfatizar la eficacia en la respuesta. Esta modalidad enseñante deja de lado al adulto que ya no es el “experto” y debe incluso consultar al niño si desea “aprender” Esta desregularización en el lugar instituyente del niño lo posiciona horizontalmente en el vínculo aprendiente y es en su relación con otros pares, de quienes obtiene la orientación para avanzar en la adquisición del conocimiento experto. 4.5.- Aprendizaje por ensayo y error Autoinstrucción El propio programa de juego conlleva una modalidad enseñante ya que propone estrategias de superación progresivas que van premiando o castigando las conductas de acuerdo con la respuesta esperada (refuerzo de conducta) La posibilidad de autonomía del jugador, como creador de ese espacio lúdico se restringe a las opciones propuestas por el menú con mayor o menor despliegue de posibilidades de acuerdo con el tipo de propuesta seleccionada. La posición enseñante del objeto tecnológico se asemeja a la “modalidad exhibicionista de enseñanza” que describimos en el capítulo 5 de esta obra. En esta modalidad el enseñante y el conocimiento se funden sin posibilidad de instancias intermedias. El objeto tecnológico y su contenido ofrecen esta modalidad de aprendizaje que el usuario capta en sus prácticas de uso. Aprende a adquirir el conocimiento en respuesta al programa de autoinstrucción. Entrevista grupal de niños. EGN3M15 mujer, 10 años, V13: varón 10 años Interpretación Registro textual E: y cómo aprendieron a jugar? Autoinstrucción V13: y usando la computadora Otra estrategia del objeto enseñante que describe esta modalidad propone el refuerzo de la conducta positiva premiando o castigando la elección seleccionada (incluso a riesgo de perder la vida, aunque sea virtual). Entrevista grupal niños EGN 5, C3, V14: varón 9 años, V15: varón 9 años Registro textual 366 E: Y cómo se aprende a jugar? V15: y vas apretando los botones y ya está E: ya estás aprendiendo? V15: y sí, tocás y te va saliendo E: te sale bien, de una vez? V15: y no, más o menos E: y qué pasa cuando te sale mal? V15: y ..perdés.. o te matan.. E: y cómo aprendiste vos a jugar? V14: y aprendiendo E: y alguien te enseñó a jugar? V14: no hace falta, aprendés solo La modalidad de aprendizaje que proponen los videojuegos se instala en el lugar del placer ya que se la vincula a una propuesta lúdica, en un espacio desregulado por las instituciones clásicas (la familia y la escuela no se entrometen) Una actividad vinculada al entretenimiento y al despliegue de los contenidos simbólicos que es preciso controlar, en la escena dramática. Estas características le otorgan entonces, contenido y estructura a esta modalidad de aprendizaje. En contraposición a la propuesta enseñante de la escuela aparecen condicionamientos que se distancian de estas características pero que, sin embargo, proponen un modelo similar. Entrevista grupal niños EGN 6, M2 mujer 12 años Interpretación Registro textual E: De nuevo, ¿qué se aprende en la escuela y que se aprende jugando? Aprendizaje en M2: En la escuela aprendes casi siempre cosas que no te gustan libertad o hay veces que si y que son obligatorios y en los juegos, en ¿ Cómo enseñan los algunos tienes la posibilidad de moverte como vos quieras y, es videojuegos? como una prueba y si “lo hiciste mal” la podes apagar y volverla a hacer. Se aprende de los contenidos y de las rutinas. Las instituciones de educación formal se dirigen a los aprendizajes curriculares que son impuestos y, en muchas ocasiones, extemporáneos al deseo del sujeto. Para ello significado y significante, contenido y estructura se refuerzan mutuamente. 4.6.- Conductas reactivas La dinámica del aprendizaje escolar rutinario “dociliza” el deseo del sujeto para adaptarlo a los procesos de socialización. Un verdadero trabajo de dominio de la voluntad para adaptarse al deseo del otro. Ahora bien, las tecnologías que estamos analizando, como artefactos culturales, también docilizan al usuario ofreciéndole modalidades de aprendizaje que resultan eficaces para avanzar en el ingreso a la sociedad de la información. El único 367 ingrediente que no es menor es que operan desde el lugar del deseo del sujeto. Uno de los principales factores que favorecen la formación de problemas de aprendizaje reactivos, es precisamente, la dificultad de apropiarse del propio deseo y constituirse en autor, en sujeto creador. En los comportamientos reactivos de los alumnos, que tanto preocupan a los docentes, se evidencian conductas en respuesta a esta modalidad enseñante de los objetos que no necesariamente configurará una inhibición cognitiva. Para que se determine una inhibición del pensamiento debe estar afectada la estructura del conocimiento, en este caso estamos describiendo estilos y modalidades inscriptas en una estructura de conocimiento adquirida previamente. Lugar del alumno: se opone a la normativa, la desconocen. Pérdida del sentido de la autoridad instituída Ps1: Claro, pero el alumno ya está con todo esto que proponen las nuevas tecnologías, porque es parte de la cultura social, por eso el alumno se resiste y muestra “problemas” . De alguna manera muestra que en estos momentos el alumno tiene más poder. De últimas, no cumple con la normativa y no le importa tampoco, en otras épocas sí le importaba. Hoy en día no se oponen, quieren hacer de otra forma y lo hacen El fenómeno de la “inmersión participativa” en la trama narrativa opera como “ilusión de autoría” en el jugador (“tienes la posibilidad de moverte como vos quieras”, EGN6) De allí que, en el espacio desregulado propio de la educación no formal, la impronta de estas significaciones sobre las modalidades de aprendizaje sea más fuerte. La posibilidad de trasgredir las normas no se restringe a la denuncia sino que el usuario tendría a su alcance la posibilidad “virtual” de decidir de acuerdo a su deseo. Halla en la propuesta de las nuevas tecnologías la posibilidad de situarse en el principio de placer, con lo cual toda restricción o límite impuesto es desconocido y rechazado.La respuesta no se ubica en el plano de laacción rebelde sino que se ubica desde la pasividad, de la desmentida, de la indiferencia como refugio defensivo. 368 Capítulo 11 Los videojuegos y los arquetipos de identificación 369 1.- El proceso de identificación y la construcción de la Identidad Social 2.- Consideraciones metodológicas 3.- Identificación con las narrativas 4.- Identificación con los personajes 370 Los videojuegos y los arquetipos de identificación En este capítulo nos detendremos a analizar las características del proceso de identificación considerando que es un aspecto primordial en la contrucción de la identidad. Luego de algunas consideraciones conceptuales y metodológicas focalizaremos el análisis en los procesos identificatorios que se promueven a partir de las narrativas con las cuales se vinculan los sujetos usuarios de estas tecnologías. En particular detallaremos las características de la identificación con los personajes de las historias porque consideramos que movilizan aspectos identitarios propios de los valores que se entronizan desde estas producciones culturales. 1.- El proceso de identificación y la construcción de la Identidad Social Según hemos formulado en el marco conceptual, suponemos que los videojuegos intervienen en el proceso de construcción de la identidad social facilitando arquetipos de identificación que operan como imágenes proyectivas. Mediante este mecanismo, las tendencias pulsionales reprimidas se proyectan al exterior sobre otras imágenes u objetos de la cultura, con la ventaja que el sujeto puede así expresarse sin angustia. Concebimos entonces al proceso de construcción de la identidad en términos interaccionales121, surgiendo del vínculo que se establece entre el sujeto y la cultura en la cual se desarrolla. El sujeto se define con un “yo” separado del mundo externo pero formado en diálogo continuo con los mundos culturales externos. Proyectamos en nuestras prácticas sociales nuestra identidad cultural y a la vez internalizamos los valores y significados del mundo externo para poder apropiarnos de ellos. En la homogeneidad de los rituales y rutinas cotidianas se evidencia la influencia sutil pero poderosa que ejerce la sociedad globalizada. El sujeto mediatiza los valores, sentimientos y símbolos de la cultura, incorporándolos como imaginario colectivo y transforma sus deseos en necesidades, tal como lo impone la cultura del consumo. Estas características del momento histórico cultural y las experiencias vividas por el sujeto inciden en la construcción de la identidad ya que la dinámica psíquica simbólica investirá de “sentido” lo vivido. Entonces, la constitución psíquica y su acontecer histórico individual marcarán las predisposiciones que lo llevarán a asimilar aspectos de otros transformándose mediante las identificaciones. La identificación no consiste en una simple imitación, se realiza con las representaciones e imágenes que el sujeto construye de la persona con la cual se identifica. Y el paso de las identificaciones a la “identidad” se evidencia por el tránsito que realiza el sujeto desde los primeros vínculos afectivos con los objetos amorosos tempranos hacia la construcción progresiva de la identidad que supone una integración desarrollada por el sí mismo. En este tránsito el Yo busca identificarse con objetos internos y también “desidentificarse” mostrando un espacio interior diferenciado y personal. El logro de la identidad supondría entonces un núcleo personal y autónomo caracterizado por los sentimientos básicos de unidad, mismidad y continuidad (Fernández 121 Conceptos desarrollados en el capítulo 1 del Marco teórico 371 Moujan, 1986122) Estos conceptos integran el marco conceptual de este trabajo y se desarrollan en detalle en el Capítulo 1 y en el Capítulo 11 de esta Tesis. En este capítulo nos dedicaremos a analizar en particular la presencia de arquetipos de identificación que facilitan los videojuegos. En principio, y siguiendo los aportes de la narratología, podemos afirmar que un personaje se constituye en “arquetipo” cuando rebalsa los cauces del texto en el cual se inscribe para circular por múltiples textos, configurándose intertextualmente. Desde la antropología simbólica explicaríamos esta posibilidad de extensión y permanencia del arquetipo debido, precisamente, a su capacidad de constituirse en una “proyección imaginaria”. Este concepto desde el psicoanálisis jungiano hace referencia al arquetipo en cuanto “remanente arcaico” (Jung,1997: 65) que se actualiza en líneas condensadas en la figura arquetípica. Precisamente esta reminiscencia arcaica del valor simbólico de un arquetipo es la que posibilita la generación de referencias, identificaciones y expectativas en los receptores. En los escritos de Carl Jung, un magnífico explorador del inconciente colectivo y el pensamiento mítico, leemos que “se puede percibir la energía específica de los arquetipos cuando experimentamos la peculiar fascinación que los acompaña. Parecen tener un hechizo especial” (Jung 1997:76) Ese estado de fascinación que provocan los arquetipos se expresa en forma de mitos que relatan las angustias básicas que la humanidad sufre ante el dolor incontrolable que provoca el hambre, la guerra, la enfermedad, la vejez y la muerte. En particular, los mitos heroicos condensan la figura de un ser poderoso que vence al mal (figurado en monstruos, demonios, seres indomables, no-humanos) y al cual puede invocarse mediante prácticas rituales que toman la forma de narraciones o repeticiones de textos sagrados. Estas prácticas rituales, con alto componente emotivo, mueven a la identificación con el personaje como manera de exorcizar al mal. Prácticas y sentidos arcaicos que permanecen en el psiquismo del hombre actual precisamente porque cumplen la misma función ritual. Estas elaboraciones son narraciones psíquicas que pretenden explicar las situaciones más temidas mediante la apelación al componente imaginario.123 Las formas narrativas (de los relatos y de los juegos) proporcionan un significado afectivo que reduce la realidad a una instancia que permite la imitación y que otorga seguridad y certezas. Para que los significados subyacentes se puedan organizar coherentemente y transformarse en experiencia es necesario instalar un nivel de discernimiento más complejo que el de la respuesta adaptativa. Es el lugar de la pregunta que cuestiona la acción, que busca justificaciones lógicas o que provoca el cuestionamiento ético. En este posicionamiento enseñante ubicamos el lugar necesario de la educación, magníficamente expresado por Kieran Egan: Si el logos es el texto, el contenido de nivel superficial, el mythos es una realidad subyacente que le confiere orden y coherencia. No solemos ser suficientemente sensibles a los mythoi que los niños utilizan para organizar los logoi de la experiencia. De nuevo, 122 Estos conceptos los ampliamos en el capítulo 11 de la presente obra refiriéndonos al videojuego analizado 123 Conceptos desarrollados en el capítulo V “Identidad” de Fernández Moujan,O Abordaje teórico y clínico del adolescente 372 nuestras escuelas prestan mayor atención al dominio de la lógica de Apolo, dejando en segundo plano los subterráneos de significado de Dionisios (Egan,1988:109). Con estas consideraciones previas nos introducimos al análisis de los datos referidos a los procesos de identificación vinculados con las narrativas y con los personajes de las historias. 2.- Consideraciones metodológicas Organizamos el análisis apelando a algunos puntos significativos de la encuesta y a la información recabada en las entrevistas focalizadas que realizamos a los sujetos en distintos contextos y que hemos enmarcado en la categoría “Identificaciones y narrativas”(NARR) Esta categoría reúne ciertos indicadores en las muestras de niños y adultos que sintéticamente podríamos agrupar de la siguiente manera: Tabla 11.1: Frecuencia de aparición de la categoría “Identificación y narrativas” IDENTIFICACIONES Y NARRATIVAS (22%) NIÑOS (30%) ADULTOS (9%) Identificación de deseo: Identificación de defensa: Identificación con los personajes (IP) Negación- Rechazo (IPR) Identificación con los argumentos (IA) Proyección en los argumentos (PAR) Narrativa electrónica (NE) Esta categoría está presente en el 22% de las respuestas obtenidas en el total de la población. En ambas muestras las referencias a esta categoría nos indican alusiones a identificaciones proyectivas de los sujetos sobre los argumentos y sobre los personajes de las historias. Es interesante destacar que en los niños esta categoría está presente en un 30% de las respuestas mientras que se constata sólo un 9% en las respuestas de los adultos. Esta dispersión nos señala el fuerte impacto de las narrativas en los procesos identificatorios de los niños respecto de ambas instancias. En el caso de los adultos debemos destacar que están opinando sobre sus propias representaciones que operan como mecanismos defensivos y que evidencian, sin embargo su preocupación por el significado de los relatos. A fin de describir las recurrencias de esta categoría en las expresiones de los sujetos es que organizamos un listado de indicadores significativos. Tabla 11.2: Incidentes críticos, población niños, categoría identificación y narrativas Población: Niños Categoría: Narrativas e identificación Incidentes críticos Argumentos preferidos vinculados a matar y convivir Función del juego como anticipador de roles sociales Identificación con historias violentas. Estructura formularia deseo/realizacion Elección de los simuladores por mayor inmersión en la trama Atractivo: simular el control sobre otro Simuladores: mayor identificación e inmersion en la trama 373 Identificación proyectiva con el argumento violento Estructura formularia del cuento fantástico Inmersión en la trama Argumento básico: completar la colección / acumular? El argumento se complejiza por exceso de elementos Sexualidad y evolución Ascender de nivel entre las especies Negación de la sexualidad? Mutación de las especies Preferencia por argumentos de aventuras: factor sorpresa Atencion sostenida Identificación con la escena y elaboración profunda Condensación de imágenes en el sueño Argumento axiológico relativiza al malvado, anticipación por esquema narrativo reiterativo Argumentos satíricos Socialización de preferencias El argumento instala el valor de la cooperación como argumento de verdad (lo real) El argumento instala el cuestionamiento entre lo aparente (virtual) y lo real Narrativa cíclica en el concepto de la vida Eterno retorno Concepción oriental: elementos de la naturaleza Distintas variables Pensamiento complejo Trama narrativa con multiples elementos Es discrimina el gusto femenino que rechaza la violencia El riesgo y el miedo se ridiculizan Disociación con los afectos? La propuesta lúdica enseña a saber elegir. El experto, el profesor: masculino Sentimiento de frustración y de sometimiento ante las restricciones impuestas por el programa Se confunde realidad y fantasía. Mecanismo de evasión de la realidad para realizar el deseo Identificación con personaje Descripción detallada: exceso de información Preferencia por personajes robotizados. El juguete real refuerza las posibilidades del personaje virtual Identificación con el personaje: miedo ante el peligro, factor riesgo. Identificación con el personaje y frustración ante la pérdida: ”me mató” Identificación con los personajes principales de la serie televisiva Preferencia por los atributos de los personajes: belleza y fuerza Personajes humanos: liderazgo competitivo El juego consiste en eliminar al adversario Mascotas virtuales: simulación de los rituales de muerte (anticipación a lo real) simuladores de vida / muerte Identificar al enemigo con máquinas: despersonalizarlo Tiempo narrativo sin intervención del usuario Vínculo afectivo con el objeto y con la imagen por inmersión? Valor de la imagen; los sentidos son incapaces de advertir el peligro Pobreza narrativa, exceso de estímulos (entrenar para obtener el éxito) Para avanzar se hace necesario contar con mayor equipamiento Convergencia tecnológica y trabajo en equipo Información desde distintos medios Conexión entre las versiones En las entrevistas de los adultos evidenciamos la presencia de esta categoría, aunque advirtiendo que en este caso ellos opinan acerca de lo que observan en los usuarios. 374 Estaríamos en presencia de mecanismos de identificación defensivos de negación o rechazo que discriminamos en Identificación con el personaje (IPR) y con el argumento (IAR) Organizamos la información en torno a los indicadores destacados en un listado, obviando las redundancias. Tabla 11.3: Incidentes críticos, población adultos, categoría identificación y narrativas Población: adultos Categoría: Narrativas e identificación Incidentes críticos El desafío es superar el nivel de violencia que proponen los videojuegos Los adultos también se interesan por los videojuegos: los simuladores Preferencia por narrativas vinculadas a juegos literarios Identificación con la narrativa vinculada con la diversión Valores sociales. Influencia de la cultura japonesa Incorporación de argumentos y arquetipos de los cómics Simuladores con información histórica Narrativa vinculada a la administración Preocupan los efectos nocivos de los videojuegos violentos Inmersión en la trama: angustia por “perder la vida” Narrativa del simulador social; valores capitalistas Proyección en historias violentas, identificación con el héroe fantástico como forma de sublimación Crisis social y en la estructura familiar: padre ausente=búsqueda de figuras alternativas. Identificación con otros varones fuertes, violentos (Figura de un héroe que se proyecta en los personajes?) Prototipos de identificación: masculinos con características “latinas” como la fuerza bruta. La identificación con el personaje favorece la inmersión narrativa. Propuesta que desarrolla el pensamiento estratégico, la información está en función del objetivo Personajes de las historias: se proyecta la angustia en el terror El lenguaje artístico es una forma de expresión cultural Influencia de las características del relato electrónico Despliegue de la tecnología en la formación de arquetipos Narrativas de los videojuegos vinculadas a contenidos violentos, sexistas y trasgresores Distorsión de los dibujos infantiles con contenidos perversos 3.- Identificación con las narrativas En el punto 11 de la encuesta124 indagábamos respecto de los videojuegos preferidos por los niños solicitando una jerarquización de los títulos con la finalidad de explorar la identificación proyectiva con los argumentos. Para sistematizar la información organizamos los títulos de acuerdo con su género salvo en aquellos juegos en los que el personaje 124 Este punto de la encuesta se halla procesado bajo el programa SSPS en el cuadro Nº 12 del anexo 375 principal o la narrativa de su argumento se destacaba de la acción propuesta. En los casos en los cuales el argumento era similar los agrupamos en: - Rubro Fútbol: se incluyen las diferentes propuestas del mismo juego tales como FIFA 200, FIFA 1999 Pc fútbol, etc. - Rubro Carreras de autos. Consideramos los títulos referidos a este tema, como: Gran Turismo Carretera, Mónaco, Rally, RACE, Crocing USA; Need for Speed Fatal Racing etc. - Rubro Deportes: consideramos a los títulos referidos a los deportes más populares tales como: NBA, Copa Davis, o cuando se señalaba “deportes” sin diferenciar un juego en particular. De acuerdo con las elecciones realizadas por los 239 niños encuestados obtuvimos la siguiente información: 1ª elección Futbol 39 Mario Bros 22 Mortal Kombat 20 Pokémon 12 Tiny Toon 11 Doom 10 2ª elección Carrera de autos Tiny Toon Fútbol Dragon Ball Pókemon Sonic 29 12 11 8 8 7 3ª elección Mortal Kombat Carreras de autos Pókemon Deportes The house of dead Tomb Raider 19 17 9 9 6 6 En este listado consignamos los títulos más elegidos en el orden de preferencia que le otorgaron los sujetos. Como puede observarse, las elecciones fueron muy dispersas. Los títulos que agrupamos en el rubro “Fútbol” fueron elegidos 39 veces en primera elección, cifra que representa al 16% del total de los sujetos. Consideramos que la elección del rubro deporte-fútbol en el formato videojuego continúa el interés de esa actividad masivamente popular en el tiempo real. No aparecen personajes propios de este formato digital, salvo las figuras de los deportistas más destacados en la actividad deportiva. Es importante señalar que consideramos en este rubro varios títulos, con lo cual la cantidad de elecciones se diluye aún más. De todos modos consideramos que el componente simbólico que encierra toda actividad deportiva y que se vincula con la competitividad y el uso socializado de la violencia y la destreza física, es el contenido que se escenifica en estas propuestas y que el usuario utiliza como pantalla de proyección de contenidos internos. Las elecciones de los títulos señalados en segunda instancia se ubican en los argumentos del tipo “aventuras gráficas” (Mario, Pokemon, Tiny Toon) y en tercer instancia los de Acción violenta (Mortal Kombat) En estas elecciones aparecen argumentos vinculados a personajes propios del formato digital que brindan otras posibilidades de análisis que conjugaremos con otras miradas posibles de los datos. Si situamos nuestro análisis focalizándolo en el total de la población sin considerar un orden jerarquizado en las elecciones, hallamos otra línea de lectura sumamente interesante. Nos situaremos específicamente en el análisis de los argumentos expuestos en los cuadros Nº 12 y Nº 14 (Anexo 3) en los que se detallan los datos totales y se entrecruzan las distintas variables En esta línea hallamos que del total de elecciones de preferencia, un 376 54% se identifica con los argumentos de aventuras, un 53,1% con los argumentos violentos y un 36,4% del total se identifica con argumentos deportivos. Siguiendo esta línea de análisis surge, por extensión y permanencia de la narrativa, que los argumentos vinculados al género de “aventuras” y “violencia” son los que facilitan la identificación en un mayor grado, siendo los argumentos desarrollados por los videojuegos de “simulación” los que aparecen con menor frecuencia (16,7%) De esta información inferimos que los formatos de “simulación” que ofrecen mayor despliegue de posibilidades de organización de la trama narrativa, de construcción de los personajes y de aplicación compleja de estrategias de resolución de problemas son los que más baja incidencia presentan en relación con la formación de arquetipos de identificación. En las entrevistas cualitativas aparecen referencias a los juegos de simulación, como narrativas interesantes y conocidas por los niños. Explicitan que la elección de estos géneros es por identificación con el narrador quien manipula tanto el escenario como los personajes. Entrevista grupal niño (EGN2) C2 nivel sociocultural medio. M24: mujer, 11 años Elección: simuladores, M24: A mí me encanta jugar a los Sims, tenés que otorga el dominio sobre construir tu propia familia, tu casa y los personajes que la vida de otros como si están en la historia. Me causo gracia una vez que no cuidé fueran de su propiedad la comida que se estaba cocinando y la señora se quemó. Creo que se murió. Vino la ambulancia y se la llevó En los videojuegos de simulación el usuario asumiría la narrativa del “mito heroico” identificándose con el narrador como el “poderoso” que es invocado mediante estas prácticas rituales. Asumir mediante el juego esta posición manifiesta la gratificación hallada al controlar la realidad tal como es presentada en estos “simuladores de Dios”, Por las características propias del medio, el jugador dispone de los personajes y de sus movimientos en la escena, está inmerso en la trama narrativa configurándola a través de las elecciones que realiza mediante el programa. Entrevista grupal niños del C2 (EGN2) nivel sociocultural medio, V2 varón, 11 años; V3 varón 10 años E: Lo conocen? Es un simulador Atractivo: simular el control de V3. Sí, creás tu casa, podés agrandar tu casa, te roban. la vida de otros Elección de los simuladores por mayor inmersión en la V2: Podés manejar a la gente y le decís que tienen que hacer trama Continuando con la lectura de los argumentos facilitadores de la formación de arquetipos de identificación, vinculamos estos datos con el sexo de los usuarios. Al respecto hallamos que los varones se identifican más con los argumentos de acción (57,7%) mientras que las mujeres buscan los de aventuras (61,5%) A pesar de observar que el grado de inmersión en una trama más vinculada con argumentos activos -no necesariamente violentos- es más frecuente entre los varones, sin embargo la diferencia no 377 se muestra significativa en relación con las mujeres. Este dato nos muestra que la propuesta lúdica de los videojuegos está provocando un alto grado de homogeneización en las identificaciones con estos argumentos, sin diferencias marcadas de acuerdo con el sexo de los usuarios. En las entrevistas grupales les preguntamos a los niños si consideraban que determinados juegos eran específicamente femeninos o masculinos. Las respuestas muestran la tendencia que corroboramos en los instrumentos cuantitativos. Entrevista grupal niños (EGN 1) C1, nivel sociocultural alto, M1: mujer11 años, M2: mujer 10 años, V3 varón 10 años Interpretación Registro textual Interés focalizado en las E: Una pregunta para que la piensen los varones y las mujeres diferenciaciones por sexo ¿ creen que hay temas que les gustan tanto a los varones como a las nenas? No hay diferencia de M1: y depende cómo piense cada uno temas por sexo. Opinión personal. Se provoca la E: Y creen que tiene que haber juegos para varones y juegos diferenciación para nenas? No “debe” haber Todos: nooooooo diferencia de elección por sexo Identifica el gusto V3: hay chicas que no les gustan los juegos sangrientos. Mi femenino con el hermana tiene un juego que escaneas tu cara y la ponés en la maquillaje estetico / compu o le sacás una foto digital y la maquillás y le ponés un rechazo de la violencia vestido... Hay oposición a las M3: Pero eso también lo pueden jugar los varones preferencias rigidizadas? Identificación con un V3 No, es para mujer porque son vestidos. Es lo mismo que arquetipo femenino un varón juegue a la Barbie, por ejemplo o que una nena juegue a la pelota E: O sea que los temas de juego ligados al maquillaje serían femeninos? Arquetipo femenino M1: sí, podría ser. Arquetipo masculino V1 A nosotros nos gustan más los juegos de violencia que hay que matar o los juegos de deporte Observando las preferencias por sexo aparece un claro rechazo a los arquetipos femeninos clásicos que vinculan a la mujer con determinadas preferencias estéticas: Barbie, por ejemplo. Este dato lo corroboramos en las elecciones de personajes125, ya que la única mujer que aparece como personaje principal es Lara Croft, de Tomb Raider También se sugieren como argumentos de preferencia femenina los vinculados a simuladores y a juegos educativos. (Son los varones quienes opinan sobre las mujeres) Sin embargo, cuando las 125 en referencia a las elecciones de personajes recogidos en la encuesta. 378 niñas eligen lo hacen siguiendo prácticamente el mismo estilo que los varones, cuestión que señala el grado de homogeneización entre ambos sexos vinculado con las elecciones. Otra vinculación interesante surge de una lectura entre las identificaciones con determinados argumentos y el nivel sociocultural de los usuarios. Observamos que los sujetos del nivel alto se identifican con argumentos de aventuras y de acción (57,7% en ambos casos) vinculados en un 69,2% con el entretenimiento y en un 63,5% con el componente violento en las justificaciones. Los sujetos del nivel más bajo se identifican en mayor frecuencia con argumentos de acción (59%) y con los de aventura (54,1%) El argumento vinculado con la acción concentra una carga de agresividad explícita mayor en relación con la identificación proyectiva, mientras que los argumentos de aventuras aparecen más vinculados con la posibilidad de resolver situaciones problemáticas y vencer obstáculos apelando al pensamiento estratégico. Diseñamos la siguiente tabla de contingencia para cruzar los datos: Nivel sociocultural Alto Bajo Argumentos - Aventuras (57,7%) - Acción (57,7%) Acción (59%) Aventuras (54,1%) Justificaciones Entretenimiento (69,2%) Violencia (63,5%) Entretenimiento (78,7%) Violencia (60,7%) En esta exposición de los datos corroboramos que las narrativas que presentan los argumentos de aventuras y de acción facilitan la identificación proyectiva de escenas que operan como huellas de representación de lo real. Estas escenas se justifican por su vinculación con experiencias placenteras (de entretenimiento, pasa-tiempo) y violentas (de descarga pulsional) De acuerdo con los datos obtenidos podemos inferir un alto grado de homogeneización en estos procesos identificatorios evidenciados por la persistencia de estas elecciones en sujetos provenientes de distintas experiencias socioculturales. Entrevista grupal niños (EGN3) C3 nivel sociocultural bajo, M12: 9 años, M11:10 años, V 13: 10 años Interpretación Registro textual Se intenta focalizar el E: y cuando se juega con videojuegos violentos, la análisis en la imitación persona que los juega también se pone violenta o no? Identificación con el M12: Si argumento violento Se solicita la explicitación E: o sea que creen que aprenden a ser violentos? La imitación no M11: no necesariamente genera reacciones violentas E: después de jugar lo hacen? Videojuegos y violencia V13: no, pero aprendés a pelear. Mi primo aprendió a dar 379 Identificación argumento con el patadas. E: que aprendió? La tensión del relato se V13: después de jugar te quedás con ganas de pelear...Te introyecta en el usuario y copás y te empezás a pelear opera como disparador E: y a vos que te pasa? Respuesta evasiva, coloca la V13: nada, no sé respuesta “violenta” en el otro, la evade en sí mismo Estas respuestas obtenidas de niños que concurren al C3 atestiguan la posición enseñante de la propuesta lúdica. El usuario se identifica con la narrativa propuesta y aprende, por imitación, a responder de la misma manera (Bandura,1980) mediante la reproducción de comportamientos observados en adultos significativos o en los personajes. Este primer nivel de aprendizaje de conductas sociales resulta limitado y si no se incluye la comunicación interindividual se restringirá el acceso a un discernimiento más complejo. Poner en discusión las respuestas imitativas -por adultos u otros sujetos significativospodrá completar la simple imitación instalando un espacio de apertura hacia los efectos de sus acciones, instancia difícilmente asimilable por los niños solos. Este mecanismo opera en sujetos de diferente nivel sociocultural a modo de estructuración del proceso de socialización, con los componentes de significado propios. Extraemos citas de las entrevistas realizadas a sujetos de otros sectores: Entrevista grupal niños (EGN2) C2 nivel sociocultural medio, V17: varón 11 años, V18: varón 12 años Interpretación Registro textual Elección de un videojuego V17: Yo tengo dos juegos preferidos: Armagedón que violento se trata que tenés un auto y tenés que ir matando humanos, gente que anda por la calle, chocando autos.. E: los tenés que atropellar? Violencia extrema y V17: si, así ganás puntos. competencia La propuesta de juego implica V18: y tenés que matar a los otros autos, vas chocando y destruir hasta eliminar chocando hasta que se prenden fuego y eliminás a otros La pregunta reubica a la acción E: Si matan gente, no sienten algo? El adulto controla los V17: en realidad ya una vez mi tío me dijo que no le argumentos nocivos, sin gustaba que jugara a ese juego, yo igual lo sigo jugando. embargo la persistencia señala Y el otro que prefiero es el Doom la identificación con la narrativa E: y cómo es ése juego? Reitera la identificación con el V17: tenés que ir matando, es como el Dunke Dunke argumento, el componente violento E: matando qué? 380 Violencia explícita La pregunta cuestiona “el adversario es el enemigo” La pregunta intenta la justificación Respuesta violenta requerida por el juego para superar etapas V17: personas E: pero son enemigos tuyos? V17: sí, son enemigos. E: por qué? V17: son enemigos porque tenés que ir venciéndolos para pasar de nivel, y son como 32 niveles y son relargos también Analizando este relato observamos que el niño se identifica con el componente violento del videojuego, cuestión que queda expresada mediante la “elección” del título preferido (Armagedon, en este caso) Esta identificación se refuerza desde el propio formato del juego ya que determinadas respuestas son premiadas con puntaje extra, y precisamente son las de mayor contenido violento. La identificación con estos significados es muy fuerte dado que los otros títulos seleccionados por el niño responden a la misma propuesta lúdica (Doom, Dunke Dunke) El entrevistador, al incluir una pregunta que cuestiona la acción, invita al discernimiento. A lo largo de toda la entrevista, el rol del “otro” se centró no solamente en obtener información sino también en cuestionar la respuesta validada por el juego. La pregunta indaga, moviliza, apela a la justificación lógica y a un cuestionamiento ético de la respuesta. Se intenta llevar al sujeto a un nivel de explicitación en el cual se produzca un análisis sobre las consecuencias de naturalizar un relato de violencia extrema. Sin embargo, el jugador permanece brindando información sobre la acción requerida sin cuestionarse el argumento. Sólo cuando nombra a otro adulto (el tío) se evidencia una suerte de censura que sin embargo no es adoptada por el niño que continúa eligiendo estos juegos. En esta persistencia del jugador inferimos su necesidad de expresión simbólica a través de un uso compulsivo y ritual de estos contenidos. La expresión lúdica le permite al sujeto mantener contenida, en el nivel del relato, las escenas temidas que evidentemente preocupan al jugador. Otro concepto interesante es el que hace referencia al “oponente” en la escena dramática. El adversario, que se opone al jugador, es quien le obstaculiza ganar y sumar puntaje. La propuesta lúdica implica entonces, tomar la decisión de eliminar al adversario que se transforma en “enemigo”. El desafío provoca la atención del jugador a través de toda la propuesta lúdica con la intensidad necesaria para permitir la inmersión en la escena a través de un tiempo prolongado. El interés suscitado moviliza la búsqueda de soluciones apelando a estrategias que implican la utilización de “trucos”, de engaños que se pueden obtener indagando en otras tecnologías o en otros jugadores expertos. 4.- Identificación con los personajes Debido a nuestro interés por abocarnos a las tramas narrativas en las cuales aparezca un determinado personaje con características arquetípicas es que consideramos que los títulos en los cuales aparece un personaje convocante nos brindarían mayores posibilidades de análisis. Surge entonces como personajes que posibilitan un alto grado de identificación los 381 siguientes: 1º Mario Bros / 2º Mortal Kombat / 3º Pokemon (Japoanimación) / 4º Tiny Toon (cultura Disney). Alta identificación Mario Bros Mortal Kombat Pokémon Tiny Toon Identificación media Tiny Toon Dragon Ball Pókemon Sonic Baja identificación Mortal Kombat Pókemon The house of dead Tomb Raider En este reagrupamiento observamos la fuerte influencia de las microculturas de la animación americana y japonesa. Las características de los personajes que se señalan como “facilitadores de identificación” comparten los rasgos expuestos como propios del discurso electrónico: • El personaje emprende una aventura, un desafío de riesgo que incluso puede poner en peligro su propia vida. En ocasiones se exacerban las respuestas violentas (en el caso de Mortal Kombat) o bien la estrategia de resolución rápida de las dificultades imprevistas (Mario, Sonic, Tiny Toon). El personaje tiene una identidad que ya viene dada, moldeada en el formato de la animación y a cuyo universo remite (y que se reafirma desde la tríada videojuego /cómic / animación). El personaje es frecuentemente de sexo masculino, con las características propias de determinados valores culturales arquetípicos: uso de la fuerza, habilidad, violencia o ingenio, capacidad para enfrentar peligros utilizando respuestas rápidas. El único caso en el cual el personaje elegido es una mujer (Tomb Raider) ha sido en tercera opción. Las características de la mujer que describe el personaje conserva los datos identificatorios enunciados para los otros personajes: violencia, astucia, rapidez y destreza física hiperdesarrollada. Estéticamente se la ha diseñado conservando rasgos morenos, con ojos rasgados, cercanos al estilo oriental y cuerpo estilizado. Es muy interesante observar la persistencia de los personajes que encuadramos bajo la denominación de “japoanimación” como es el caso de Dragon Ball y Pokémon Estos personajes revisten características propias del entorno cultural oriental que son advertidos por los usuarios como componentes atractivos y movilizadores de los procesos de identificación. Consideramos que la elección del videojuego Pokémon en un lugar de preferencia en las tres instancias nos muestra un dato interesante para analizar. Esta persistencia en la elección derivó nuestra observación hacia este relato • • • • • 382 cuyas características debíamos estudiar en detalle. En el capítulo 11 de esta obra exponemos el estudio sociosemiótico del videojuego Pokémon. En el material recabado hallamos múltiples alusiones intertextuales que nos permiten hipotetizar que la figura del niño-entrenador y su Pokémon-Pikachu se constituyen en arquetipos identificatorios. Describiremos las características que los propios niños enuncian en las entrevistas realizadas a jugadores en contextos informales. En particular advertimos que: a. Circulan por múltiples textos El personaje arquetípico circula a través de los diferentes soportes tecnológicos y productos del merchandising. Los usuarios están advertidos respecto de las características del personaje y el argumento de las historias que básicamente desarrollan una misma trama narrativa. Es interesante observar que incluso pueden inferir las dinámicas propuestas en los distintos soportes aún cuando están desarrollados en un idioma que el usuario no domina, con lo cual el aprendizaje de palabras o de frases en inglés, por ejemplo, se adquiere indirectamente a través del despliegue de la propuesta lúdica. De igual modo se opera en convergencia con otros medios tecnológicos para incrementar la información sobre el juego, con lo cual se obtienen aprendizajes técnicos- instrumentales. Entrevista grupal niños (EGN2) en contextos formales, C2 Interpretación Registro textual E: ¿Hay juegos de Pokémon en ingles? Vinculación entre M4: Es que yo tengo la edición de oro, la edición de plata, productos: circuitos de el juego de cartas y otro que también lo tengo en inglés. circulación Idioma inglés M5: Este es en ingles, la edición cristal Convergencia de M4: Si pero ese te lo bajas de Internet. conocimientos técnicos. Circuitos de circulación E: ¿Sí, te lo bajas de Internet? Idioma inglés M4: Bueno, si, pero en ingles Juego original e idioma M2: No, hay que ver porque la edición de plata y eso Costos de originales y también sale en ingles, lo que pasa es que yo lo tengo en copias castellano porque me lo compre traducido y no es nada trucho. E: ¿Pueden cambiarlo de idioma eso? Conocimiento técnico M4 y M2: No El usuario está siendo informado a través de su inmersión en diferentes soportes mediáticos. La información debe ser recogida a través de distintos medios, con lo cual la configuración de un niño consumidor-experto deviene luego de atravesar diferentes propuestas como usuario. El mismo relato del juego va instruyendo al jugador respecto de detalles significativos para avanzar en la propuesta lúdica. Advertencias que, si no son 383 consideradas, serán penalizadas con la imposibilidad de continuar jugando. Estos personajes circulan por diferentes soportes y escenas textuales brindando “información mosaico” que el jugador debe reunir a fin de lograr un dominio eficiente del medio. La información recabada también ofrece posibilidades de clasificar elementos con lo cual la dispersión se reúne en un conjunto discreto. Ante la acumulación de detalles esta posibilidad de agruparlos de acuerdo con su pertenencia a alguna clase particular facilita la memorización de los nombres y de las características de los objetos. Entrevista grupal niños (EGN2) en contextos formales (C2) Interpretación Registro textual Circulación de la M2: por ejemplo, por que yo leí en una revista que decían los información por expertos que del Pokémon depende el nivel del juego, por que te dicen que el Pokémon básico, el más básico con el que se tendría distintos medios Argumento complejo que empezar es con Bolbasaur o Chikorita que son del tipo planta por exceso de elementos La información adquiere un valor de cambio en la posibilidad de sentirse incluido en la comunidad de usuarios. Se aprende a través de otros expertos, no necesariamente adultos y por descubrimiento a través de la experiencia, interactuando con la máquina. La circulación por múltiples textos y usuarios configura la representación arquetípica del personaje y facilita un modelo de aprendizaje que prioriza el refuerzo de conducta y la memoria aleatoria. Una modalidad de aprendizaje que se propone como “autoinstructiva”, en respuesta al programa. Entrevista grupal niños (EGN2) en contextos formales (C2) Interpretación Registro textual E: Y esa información con cual evoluciona y con cual no ¿de donde la sacan?¿cómo la aprenden? Circuitos de M2: De gente que sabe mas, o de las revistas o con la misma circulación experiencia Interconexión con otros medios Apje por ensayo error M5: O haciéndolo nosotras mismas E: ¿Te da información la máquina? M2: Si Apje por M4: Lo descubres tu descubrimiento Las referencias intertextuales son nexos que reúnen la información detallada para que el usuario pueda desplazarse con facilidad, entrando en la trama narrativa. Las apelaciones no son solamente icónicas. Hay referencias escritas en carteles con frases breves que aparecen a modo de información relevante. La información precisa es brindada por los expertos, personajes científicos, masculinos que aportan datos y van guiando el recorr